确定教学内容应关注“四个文本”【朱冬民原创】

确定教学内容应关注“四个文本”

王荣生老师曾经说过:“‘教学内容’,是所有学科的立身之本;合宜的教学内容,是有效课堂的首要特质。”①一堂课的成功与否,在很大程度上取决于教学内容是否合理,是否得当,如果“教什么”出现了偏差,那么“怎么教”和“用什么教”的价值将会大打折扣。反观当前的语文教学,很多语文教师在确定教学内容时依然用单一思维来解读文本,确定教学内容,这与新课改的理念是相违背的。因此在语文教学内容确定的过程中,教师应该打破单一思维的禁锢,关注语文教学的“四个文本”,多角度解读文本,从而确定恰当的教学内容。
一、当前语文教学内容确定存在的问题
新课改已经实施了十几年,但是单一思维仍然影响着很多教师,使得语文教学内容的确定存在很多问题。首先,脱离文本,曲解作者原意。受单一思维的影响,语文教师在确定教学内容时,往往忽略作者的存在,在确定教学内容时,不顾作者原意,对文本进行任意的解读,造成误读或者过度解读。其次,淡化语文学科的特点。语文教学内容应该体现出语文的特色,但是在真正的课堂教学中,经常会出现语文教师用自己的犁耕别人家的田的情况,语文课要么上成历史课、政治课,要么上成综合活动课。再次,教学内容缺乏语文教师的个性色彩。在语文教学内容的确定过程当中,很少有教师能发挥自己的主体地位,将自己的理解体现在语文教学内容当中。语文教师在确定教学内容时更多地是照搬教参的观点,这就消解了教师作为阅读主体的主体性,抹杀了教师对文本独特的体验,使语文教学内容呈现千篇一律的局面,使语文课堂枯燥无味。最后,语文教学内容的确定往往忽视学生的认知。教学内容要么就是讲学生已经会的或者讲学生自己经过思考就能明白的内容,要么就是讲学生听不懂的内容,这两种情况都使得语文教学效率极低,不能有效地促进学生的发展。
基于新课改多主体、多角度的理念,在语文教学内容确定过程中,教师应该打破单一思维的禁锢,树立多元思维,明确文本是多元开放的。语文教师在确定教学内容时,必须立足于教学实践,关注“四个文本”:作者呈现的第一文本、编者编排的第二文本、教师解读的第三文本、学生理解的第四文本。关注语文教学的“四个文本”,多角度解读文本,从而确定恰当的教学内容。
二、确定教学内容应当关注的“四个文本”
(一)作者呈现的第一文本
随着西方文学理论的引入,尊重读者的主体性,提倡多元化的解读,已经被很多人所接受。“我们都知道,文章写成以后,作家就退出了,留下的只是一种召唤读者精神的框架,其内涵并未最后定型,只有经过读者心灵的填充,才能投胎受孕成形。”②但是,多元解读不是完全没有限制,任由读者进行随意解读的。尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,但是解读的终点还是哈姆雷特,而不是其他。这就是说,语文教师在确定教学内容时,必须立足于作者呈现的第一文本,尊重作者的原意。
作者提供的原始文本是最自然最生态的文本,如果在把握第一文本的时候出现了偏差,就好像一座建筑的地基歪了,之后再精彩的文本解读和教学内容都偏离了正道,都是错误的。在解读文本时,不能正确把握第一文本,导致曲解作者原意,造成误读的例子有很多,如《诗经》中的名篇《关雎》,本是描写男女之间互相爱慕之情的,而经学家却不顾文本的内容,从封建道德出发,硬生生解读为对“后妃之德”的赞美。这种对《关雎》的解读只是为政治需要服务,是经学家宣传自己思想的工具,这种解读完全曲解了作者的原意。这类穿凿附会的错误解读,显然是脱离作者本意的。在解读文本时,能正确理解作者的本意是最基本的要求。在确定教学内容的时候,必须从作者的原始文本出发来解读文本,只有清楚把握作者的原意,才能确保教学内容的正确性。
(二)编者编排的第二文本
文本一旦编入教材就不只是作者所提供的原始文本了,而是经过编者再创造的第二文本。编者在编排教材的时候,对于文本的选择都是经过深思熟虑的,每一篇文本都有编者的意图在里面。单元前言、课文导读、课下注释以及课后练习题甚至课文编排在哪一学年都体现了编者的意图。《沁园春·雪》在北师大版教材中出现过两次,分别是在七年级下册和高三必修五的教材中。七年级下册第五单元的单元主题是“逆流勇进”,编者想通过《沁园春·雪》这首诗使初中的学生来体会作者在面对艰难险阻时依然高扬的乐观精神,以及体会“数风流人物,还看今朝”的自信。而高三必修五则把《沁园春·雪》编排在“崇高与壮美”主题之下。这一单元的导语为“崇高与壮美不光是两种美学形态,更是人生的辉煌境界。……让我们从本单元的美文诗篇中去感受生命中的壮美与崇高吧!”在此阶段,编者对《沁园春·雪》的定位不仅仅是感受作者在面对艰难险阻时的乐观自信,而且从美学的角度出发,让学生感受作品的“崇高与壮美”这两种美的形态,对文本的理解更加抽象,理论程度更高。从编者对《沁园春·雪》不同阶段的编排,我们可以更清楚明白地体会编者的意图,所以在确定教学内容时,要好好把握编者编排的第二文本。
(三)教师解读的第三文本
在新课改中,教师与学生的主体性都得到了加强,但是在确定教学内容的时候,教师的主体性却发挥得不是那么充分。教师在确定教学内容的时候,更多地是参考教参对文本的解读。参考教参本身是无可厚非的,教参是为了给教师一个教学参考,给教师提供一些有关文本的补充材料,但是很多教师却唯教参马首是瞻,照搬教参,将教参作为确定教学内容的唯一依据,这就出现了问题。不论是作者呈现的第一文本还是编者编排的第二文本,都还不是教学内容。如果要将第一文本和第二文本转换成教学内容,还需要教师对文本进行进一步的解读,来选择和确定教学内容。语文教师把握的第三文本,是把对文本的解读转化成教学内容的要点,是要能体现语文课程的特点,语文学科的特色以及语文教师对文本的理解。通俗来说,教师把握的第三文本是教师应该教什么,这就需要教师把文本的内容转换成有学科特色的教学内容。
(四)学生理解的第四文本

教师在确定教学内容时,一切的出发点和落脚点都应该是学生。在确定教学内容时,只是根据作者的第一文本、编者的第二文本以及教师解读的第三文本来确定教学内容是不够的。奥苏贝尔在《教育心理学:一种认知观》的扉页上写道:假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素,就是学习者已经知道了什么。③学生自己通过阅读文本就能掌握的内容是不需要教师作为教学的重点内容来讲解的。而教师讲了学生也不会的内容或者是暂时不能理解的内容也不必作为教学内容的重点学习。如果教师不了解学生对文本的理解达到了怎样的程度,那么就不能有针对性地确定教学内容。只有知道学生已有的知识水平,了解学生对文本理解的程度,教师才能合理而有效地确定教学内容。
 三、利用四个文本”确定语文教学内容的原则
(一)尊重第一文本
第一文本其实是告诉我们作者说了什么,这是文本的原生价值,教学内容的价值是从其原生价值上生发出来的。尊重第一文本,首先要了解作者的生平经历、写作风格、文章的写作背景。尊重第一文本,就是在确定教学内容的时候,从文本最基本的价值取向出发,鉴赏的角度不偏离文本的本意。值得注意的是,教师要在正确把握和理解作者呈现的第一文本的基础上,突破作者的“一元理解”,对文本进行多元解读。就像《散步》一样,莫怀戚曾说自己想表达的主题是“生命”,但这并不意味着读者都必须解读为“生命”,爱与责任,亲情与承担等都是文本中有价值的教学主题。在《二十年后说<散步>》一文的结尾,莫怀戚郑重声明:这篇文章不应该影响教师对《散步》的教学。任何作者都无权规定读者对其作品的理解。这样我才好放开来说一说。④也就是说,不论是解读为尊老爱幼,还是承担责任或者是家庭亲情,都没有错,这些都是从文本中透露出来的信息,都是尊重作者原意的。而对作者从文本中传达出的生命意识,教师可以作为教学的参考。教师在确定教学内容时,必须尊重作者呈现的第一文本,必须以第一文本为规约,不能脱离第一文本,对文本进行过度解读或者误读。尊重作者的原意,是教学内容确定最基本的保证。
(二)参考第二文本
文本编入教材之后,除了保留第一文本的原生价值之外,还有它在教材中的独特性。教师在确定教学内容的时候,要把握好文本在教材中的位置,理解编者的意图,这样才能不偏离语文教学目的、语文课程目标以及教学重点,才能更好地体现新课改的理念。如沈从文的代表作品《边城》在高中语文教材的多个版本中出现,人教版、苏教版、北师大版的语文教材都有选入,但是不同版本的教材对《边城》的教学价值的定位是不一样的。在人教版中,《边城》被编排在以“小说”为主题的单元中,其单元导语为:“学习这个单元,要注意把握小说的主题和情节。”人教版编排的意图很明显,就是将《边城》作为学习小说知识的一个例子,通过《边城》来学习小说人物、情节、环境三要素的知识,在此基础上掌握人物刻画的方法,情节的安排,以及环境描写的作用。而北师大版则是将其编排在“人间真情”的单元主题之下,教材编者将《边城》的学习重点放在了文本的内容上,让学生从沈从文湘西小说中体会凤凰古城那世外桃源般的美好环境,融洽的人际关系,感受人与人之间的温情。在苏教版中,《边城》被编排在“慢慢走,欣赏啊”这一单元主题下,其单元导语为“让我们一起走进文学这片激情的森林,仔细地品味美,品味情趣丰富的人生。”“文学鉴赏需要反复阅读与揣摩,方法、趣味等等都将会在这过程中不知不觉地获得和养成。”从这一单元主题与导语可以看出,本单元主要是让学生品味语言,鉴赏文本。从这三个不同版本对《边城》的编排,能很明显地了解编者的意图。因此教师在确定教学内容的时候,要参考其单元导语、文本的课前导语、课下注释、课后练习题以及每一单元后面紧跟的写作指导或者综合实践活动的主题。
(三)加强第三文本
在重视教师层面的第三文本时,语文教师应该明确自己作为教师与普通读者的区别。首先普通读者在阅读文本的时候,关注点更多地是放在了文本的情感或者故事情节上,他们注重自己对文本最本真的感受,并不去考究文本为何能达到如此的效果,也不会去深究作者对语言的锤炼等。其次普通读者在阅读文本的时候,很少有文体意识,他们一般不会去刻意区分这是小说还是散文,是文学文本还是实用文本。但是语文教师在确定教学内容的时候,一是要知其然又要知其所以然,二是必须树立文体意识,要清楚文学类文本与实用类文本的区别,明确小说、诗歌、戏剧、散文等文体的特征。
其次,语文教师应该区别于其他学科的教师,体现其“语文”教师的特色。语文教师在确定教学内容时,必须明确语文的特性,明确语文与其他学科的区别,特别是历史和政治学科的区别。一篇《鸿门宴》可以作为历史素材,进入历史教材,也可以作为文学作品,选入语文教材。虽然文本相同,但是语文课之所以成为语文课,究其根本是因为其他学科只是关注“说什么”,而语文课不仅关注“说什么” ,而且还关注“怎么说” ,这是语文学科区别于其他学科的根本。所以,在语文教学中,语文教师不仅要关注文本“说了什么”,还要关注文本“怎么说”,抓住“语言文字运用”这一语用教学的根本。
(四)观照第四文本
学生对文本的理解决定教学内容的取舍,影响重难点的确定。那么,怎样从学生角度出发确定适合学生认知水平的教学内容呢?最重要的是教师要了解学生对文本的理解程度。通过对学情的分析,确定学生目前的水平与文本要求学生掌握的知识水平之间的差距,而这差距就是教师确定教学内容的出发点和落脚点。在学习《木兰诗》时,大部分学生在阅读文本之后能概括出木兰孝顺爹娘、英勇善战、不慕名利的特点,学生也能总结出这篇文本所运用的写作手法是详略得当。但是通过梳理文本可以看出,木兰形象在整个文本中的变化是“木兰姑娘——木兰战士——木兰英雄——木兰姑娘”,文本对于木兰作为战士厮杀战场和作为英雄面见天子的部分写得很少,而对于文本开头和结尾部分的“木兰姑娘”却着墨很多。但是学生对于木兰形象的理解,更多地是放在了文本略写的“木兰战士”和“木兰英雄”部分。孙绍振在对《木兰诗》进行分析的时候,认为《木兰诗》更多地是表现“与男性英雄立功为官不同,女性英雄立功后归家享受亲情,恢复女儿装的幸福”⑤。学生对文本重点内容理解的偏差正是教师应该把握住的教学内容的重点。教学内容的确定应该在学生的最近发展区,即教学内容的确定要立足于学生的实际水平,通过教师的引导与帮助,来达到教学内容要求的水平。
在利用“四个文本”确定教学内容时,必须明确这“四个文本”之间的关系。在语文教学中,这四个文本是有机统一,不可分离的,它们都是为教学内容服务的,都统一在教学内容当中。在语文教学内容确定的过程中,要从多角度出发来解读文本,抓住“四个文本”确定教学内容,这样才能避免教学内容的片面、简化和肤浅。
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参考文献
①王荣生:《关于“语文教学内容”问题的思考》,《中学语文教学》,2010年第9期,第5页。
②孙绍振:《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》,《中学语文教学》,2009年第8期,第4页。
③奥苏贝尔:《教育心理学:一种认知观》,北京:人民教育出版社,1994年版,第1页。
④莫怀戚:《二十年后说<散步>》,《语文建设》,2005年第12期,第32页。
⑤孙绍振:《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》,《中学语文教学》,2009年第8期,第8页。

文学作品阅读要从“小”处着眼,往“深”处开掘【李华原创】

文学作品阅读要从“小”处着眼,往“深”处开掘

文学作品通常都是在具体事件的叙述中再现场景,刻画人物,反映社会面貎,揭示生活本质,传达作者思想观点,寄寓作者情感倾向。文学作品一般都蕴含着独特的深层意蕴、特定的民族心理与鲜明的人文精神。那么,阅读文学作品怎样才能做到火眼金睛拨迷雾,蛛丝马迹识奥秘,准确概括作品的主旨,深入发掘作品的意蕴呢?从“小”处钻探,不失为一种实用的方法。
一、着眼小道具钻探深意
文学作品中常常会闪现一些器物的身影,它们或是人物头上点缀的饰品、肩上所披的丝巾或斜挎的小包、嘴中所叼的烟斗、领口所绣的蝴蝶结、腰中所挂的长剑、手中所持的雨伞,或是墙上所贴的对联或字画、所挂的相框或帽子,或是床头边的领带、镜子、香粉盒,桌上的茶壶、瓷碗、放大镜,墙边的箱子、茶几、保险柜等。阅读文学作品时,切不可视这些器物为寻常物,更不可视而不见,轻易让它们滑过去。因为高明的作者通常会精心安排这些器物,将它们作为联结情节、刻画人物、揭示矛盾、寻找真相、洞察奥秘、传达感情的小道具。小道具虽小,作用却不能小视,因此阅读文学作品,要善于抓文中的小道具,联系上下文仔细推敲,尽量钻探出一番深意来。
契诃夫《变色龙》中警官奥楚蔑洛夫身后火红头发的巡警手中的筛子,是一个极易被忽视的小道具。对火红头发巡警“端着个筛子,盛满了没收来的醋栗”,应该作一番仔细钻探。“没收来的”是些醋栗,透露出沙俄专制下老百姓生活艰难的现实,他们因为太贫穷,没有别的更好的东西可供警察先生“没收”,警察们也确实太穷了,穷到了饥不择食的地步,但凡能吃的东西,不管什么都要捞点回去。这就折射出沙俄经济极度萧条、物质极其匮乏的艰难现实。醋栗是“没收来的”,很奇怪啊,老百姓在自家房前屋后晒点醋栗也犯法了?抑或影响市容了?对不起,没有理由,警察见着了,就得“没收”,谁敢不从?这就隐射出沙俄专制下老百姓生活、财产权利得不到保障的严酷现状。经过此番钻探,“筛子”这一小道具的深层意蕴就鲜明具体了,它真实地呈现出沙俄经济萧条、物质匮乏、百姓贫穷的现实,深刻揭示出沙俄专制制度下警察肆意掠夺百姓财产、百姓生命财产得不到保障、社会缺乏公平正义的乱象。
《孔雀东南飞》中刘兰芝的箱帘也是不可忽视的小道具。且看刘兰芝自己是怎样交待的:“妾有绣腰襦,葳蕤自生光;红罗复斗帐,四角垂香囊;箱帘六七十,绿碧青丝绳,物物各自异,种种在其中。人贱物亦鄙,不足迎后人,留待作遗施,于今无会因。时时为安慰,久久莫相忘!”从陪嫁的箱帘数量之多,箱中物件品种之丰、档次之高来看,刘兰芝的娘家是极为殷实的。这里为刘兰芝何以有“十三能织素,十四学裁衣。十五弹箜篌,十六诵诗书”的成长经历作了间接的注解。箱帘是兰芝娘家财产地位的象征。从刘兰芝在离开焦家前留下六七十个嫁帘的举止看,这种一掷千金的果决与豪气,源于她凡事能够自作主张,不受任何约束。这从她被遣回到娘家,母亲虽则“拊掌”“悲摧”,却没有对她责难、怒骂的表现能够得到印证。正因为刘兰芝在殷实富有的家庭里长大,倍受恩宠,养成了凡事自作主张、不受约束的习性,所以她能随意处置娘家财产,弃巨额财产如草芥,无须告知娘家人,不会担心娘家人的责难。箱帘能透露出兰芝的个性。从刘兰芝留下箱帘的动机看,这是她割舍不下对仲卿的感情的表现,她幻想着能够重回焦家,因担心仲卿日后变心另娶,所以要留下嫁妆,让仲卿时时睹物思人,不能轻易忘却自己。这可以从大道口分别之时,刘兰芝的坦陈心迹“君既若见录,不久望君来”与“君当作磐石,妾当作蒲苇,蒲苇纫如丝,磐石无转移”中找到答案。箱帘是兰芝深爱仲卿的证明。既然留下所有陪嫁的箱帘,而严妆辞别焦母时,刘兰芝为何要说“受母钱帛多,不堪母驱使。今日还家去,念母劳家里”呢?其实,兰芝严妆辞焦母是一种负气与倨傲,是好强、自尊的表现。而在焦母看来,咱焦家再穷也不希罕你兰芝娘家的嫁奁,你兰芝严妆相见是对婆家的挑衅,故焦母被气得“怒不止”,对兰芝不理不睬。箱帘是婆媳矛盾的见证。刘兰芝的陪嫁箱帘虽是一个小道具,却关联着刘兰芝、焦仲卿、焦母、刘母,牵涉着刘兰芝娘家的财产地位,刘兰芝不受拘束、张扬任性、倔强自尊的个性,刘兰芝对焦仲卿的真挚爱情,刘兰芝与焦母之间互不相让、难以调和的矛盾。箱帘背后的深意,不可不察。
 二、着眼小人物钻探深意
文学作品中除了中心人物、重要人物这些主要人物以外,通常还会写到与主要人物相关联的陪衬人物、相交往的关系人物、事件发展中的偶遇人物、未出场的熟悉人物,这些次要人物与主要人物相比,他们或因地位低微、作用微小,或因关系不密切、关联程度不高,或因出场机会少、言行表现少,我们可以统称为小人物。其实,文学作品中的小人物能够从一个侧面表现社会底层人们的生活面貌,反映特定的社会关系与社会心理,表现出特定的社会习俗与价值追求,折射特定的社会制度与社会本质,对读者有极大的认识价值、教育意义与警示作用,能丰富读者对于民俗风情、社会现状的知识储备,深化读者对伦理道德、人情世故、社会本质的深刻认识。因此,阅读文学作品要善于抓文中的小人物,从小人物自身言行表现和与他人的关系中,钻探出一番有价值的深意来。
鲁迅《故乡》中的杨二嫂是专程来鲁家捞便宜的市侩妇女。这个小人物对读者有极大的认识价值,值得探究。“哈!这模样了!胡子这么长了!”未见其人,先闻杨二嫂“尖利的怪声突然大叫起来”,此句与“不认识了么?我还抱过你咧!”配合起来,杨二嫂旁若无人、张扬任性、有意套近乎的泼辣性格鲜明突出。“一个凸颧骨,薄嘴唇,五十岁上下的女人站在我面前,两手搭在髀间,没有系裙,张着两脚,正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”,是“我”吃了一吓,“愕然”之中见到的杨二嫂其人,一个饱经生活艰辛、营养不良、面容消瘦而有些粗俗的底层市民形象赫然而出。对于“我”之“愕然”,虽然“我”的母亲从旁加以解释了,可是“圆规很不平,显出鄙夷的神色”,冷笑说:“忘了?这真是贵人眼高……”这是自以为是、以自我为中心、动辄讥讽他人的尖刻性格的自然流露。“那么,我对你说。迅哥儿,你阔了,搬动又笨重,你还要什么这些破烂木器,让我拿去罢。我们小户人家,用得着。”刚才还在讥讽别人,一下子改口“迅哥儿”,自称“小户人家”,一旦有求于人时嘴巴极甜、亲热有加、曲意阿谀谄媚、甘于自贬自贱的势利形象呼之欲出。“阿呀呀,你放了道台了,还说不阔?你现在有三房姨太太;出门便是八抬的大轿,还说不阔?吓,什么都瞒不过我。”在自私利己要求遭拒之时,自作聪明,自显神通广大,信口雌黄,捏造事实,胡乱给人戴高帽,污人清白,毁人名誉的无赖形象入木三分。在“我”无话可说、闭口默默站着的当口,“阿呀阿呀,真是愈有钱,便愈是一毫不肯放松,愈是一毫不肯放松,便愈有钱……”的絮絮自语与“慢慢向外走,顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里”的麻利动作,令杨二嫂得理不饶人、刻薄讥讽别人、无情指责别人、挖空心思揩油占便宜的庸俗形象跃然纸上。作者在貌似平静的客观叙述与描写中,已然流露出对杨二嫂之类泼辣尖刻、势利无赖、自私庸俗的市侩式底层小市民的鄙夷与厌恶之情。小人物杨二嫂让读者形象而深刻地认识封建时代小市民丑陋的劣根性。

、着眼小片段钻探深意
文学作品通常围绕一个核心事件,用一条核心线索将事件发展的不同阶段艺术性地融合成有机整体,将各色人物聚焦、铺演,共同完成一幕精彩大戏,集中鲜明地表现主题。高明的作者常常在主情节的一些小片段上巧施匠心,精心编排。我们要对这些小片段仔细揣摩,钻探出其中的深意。一般来说,文学作品情节发展过程中的小片段,在结构上有交代背景、制造悬念、巧设波澜、推动情节、埋下伏笔、前后照应、留下空白等作用;在人物塑造上有点明身份、交代言行、坦露心理、见证情感、突出特征、刻画性格、丰满形象的作用;在表现手法选用上有伏笔照应、烘托渲染、工笔白描、言浅意深、含蓄蕴藉、悬念留白等多种;在主旨揭示上有点明主旨、凸显主旨、深化主旨、拓展主旨的作用。
鲁迅《祝福》中柳妈调侃祥林嫂额角上的伤痕并诡秘地给祥林嫂出一个捐门槛的主意的小片段,值得钻探。柳妈原本是“善女人,吃素,不杀生的”,可是她无意中成了杀人者。为何?一则她拿祥林嫂的不幸当取乐的谈资,这“善女人”何善之有?二则柳妈不但揭开了祥林嫂额角上的伤痕,还四处宣扬,怂恿旁人合力“围攻”祥林嫂,无端给祥林嫂施加精神压力,压缩祥林嫂自由呼吸的空间,这是投井下石的卑鄙行为。三则给祥林嫂出一个“到土地庙里去捐一条门槛”的主意,祥林嫂的现实遭遇已经够凄惨悲苦的了,柳妈偏偏将祥林嫂来世的希望也破灭掉,以被阎罗王锯开来分给两个争抢的男人的悲剧恫吓祥林嫂。对柳妈荒谬无稽的捐门槛主意,祥林嫂深信不疑,满怀希望将“历来积存的工钱,换算了十二元鹰洋”捐给了镇西头的土地庙,结果依然被四婶视为不祥不净之人,不准她去拿酒杯和筷子,从而破灭了她在生与来世的希望,加速了她的死亡。在这个小片段中,柳妈和镇上的男人、女人与四婶形成了一个窒息祥林嫂的冷漠沉闷、庸俗无聊的社会氛围,让读者深刻认识到封建时代麻木、愚昧、庸俗、卑微的国民之可悲可怜可叹可恨,他们遭受了封建礼教、宗法观念、封建迷信的毒害而不觉悟,反而自愿做了封建礼教、宗法观念、封建迷信的帮凶。
马尔克斯《礼拜二午睡时刻》中母亲带着女儿离开神父家的小片段,意蕴深刻,值得钻探。母亲先后拒绝神父“从院子的门出去”“等到太阳落山再去吧”的提议与神父的妹妹“我借给你们一把阳伞”的好意,迎着众人的目光坦然“挽着小姑娘的手朝大街走去”。神父已经与母亲有过交锋了,对母亲的为人与性格已有所了解。作为某种宗教权威的代表,神父代表着人世的基本道德准则。神父本来是以普通人对小偷的态度来看待“小偷”的家属的,因而对母亲说“您从来没有想过要把他引上正道吗?”母亲的回答是:“他是一个非常好的人。”对于母亲神色自如的回答,神父“感到颇为惊异”。母亲并不认为他的儿子是小偷,没有羞愧和不安,更没有负罪的心情。母亲强调儿子“是一个非常好的人”“我告诉过他不要偷人家的东西吃,他很听我的话”。神父明白母亲话中的意思,她的儿子是个“非常好的人”,即使他做了小偷,在母亲眼中仍然是个好人;既然她的儿子是“非常好的人”,那么,谁杀了他,谁就对他犯了罪,谁就该受到审判。可是,神父也知道,小镇上的人对“小偷”的死漠然处之,没有人去关心已被打死的“小偷”的过去,更没有人想过“小偷”是如何成为小偷的。所以,神父的两次提议,完全是出于对母女俩的关爱和悲悯,毕竟“有人把鼻子贴在纱门上往里瞧”,而且“不光是孩子们在街上,在杏树下面还聚集着一群群的大人”。可是,母亲全然不顾这些,她要与小镇人进行“对话”,她拿着墓地的钥匙,带着女儿,迎着小镇人鄙视的目光走向墓地,她要以坦然祭奠儿子的正当行为告诉小镇人,“我的儿子”是个好人,不是你们所说的“小偷”,你们无权对“小偷”判处死刑,更没有权利对他做出道德判断。母亲坦然“朝大街走去”之举,是对现有社会秩序与传统道德评判的挑战与颠覆,是对高贵尊严与个体生命的清醒认识与坚定维护。正因为如此,母亲的神态自如、坦然坚强令神父羞愧不安,令小镇人慌乱,不仅粉碎了小镇人的安然、麻木、蒙昧的状态,也让读者从中深切感受到母爱和母爱的伟大,体会到维护尊严与尊重生命对于一个人、一个社会的极端重要性。
四、着眼小尾巴钻探深意
文学作品的创作主旨有时候显得比较隐晦,似乎可以作多元化理解。这时候尤其需要火眼金睛拨迷雾,蛛丝马迹识奥秘,对作品主旨进行准确概括,对作品意蕴深入发掘。有些作品带有一个小尾巴,在中心事件结束之后再发一番哲理性的议论,或是作一番类比性的补叙抒怀。这种小尾巴并非可有可无,它其实是对作品主旨的揭示、凸显、强化或拓展。那么,抓住作品的小尾巴作一番仔细钻探,有可能挖掘出作品的深层意蕴、深刻主旨。
《木兰诗》以木兰代父从军为中心事件,用主要篇幅对木兰从军的缘由、准备,奔赴战场途中的心理感受与战地的艰辛生活,立功回朝、自请还乡等相关情节,作了全方位的详尽描述。历来的教学参考资料都将《木兰诗》的主题确定为爱国爱家,认为诗作塑造了木兰从军的辉煌形象,表现木兰热爱国家、深明大义、服从国家大局,热爱家乡、勤劳善良、孝顺父母、不贪恋荣华富贵的品质。其实,木兰代父从军的故事叙写完了,诗作最后补写了一个小尾巴:“雄兔脚扑朔,雌兔眼迷离;双兔傍地走,安能辨我是雄雌?”这个小尾巴用的是兔子同跑,难辨雄雌的类比手法,将男女类比成雄兔雌兔,显然是对木兰代父从军之事有感而发。研读这个小尾巴,有助于准确理解诗作的创作主旨,挖掘诗作的深刻意蕴。木兰在前线军情紧急、急需补充兵员的危难时期,在“阿爷无大儿,木兰无长兄”的家庭境况下,女扮男装,代父从军,这一偶然的机遇使她与铁血男儿们一道不畏严霜冰雪,戍边卫国,奋勇杀敌,这样一个代父从军的偶然经历使她发挥了普通劳动妇女潜在的智慧和卓越的才能。结合全诗内容来理解诗作最后的小尾巴,就能明白,诗作以轻快明朗的刚健笔调刻画出木兰有血有肉、光彩照人的女中豪杰形象,流露出作者对古代妇女的潜在智慧与卓越才能的赞美与讴歌。
契诃夫《装在套子里的人》在埋葬别里科夫之后,有一个描写人们从墓园回去时的表现与抒发对现实的感慨的小尾巴。埋葬别里科夫那样的人,是一件大快人心的事,这是容易理解的。因为别里科夫活着的时候不但用套子套自己,还套整个镇上的人,他用“千万别闹出什么乱子”的口头禅辖制了人们的生活和思想。这种顽固维护旧制度,害怕新事物,扼杀新思想的沙皇鹰犬、卫道士死掉了自然是一件大快人心的事。“从墓园回来,我们谁也不肯露出快活的感情”,而且生活很快“又恢复了旧样子……局面并没有好一点”,这是什么原因呢?其实,作者心里已经有了答案,也将答案告诉了读者:“实在,虽然我们埋葬了别里科夫,可是这种装在套子里的人,却还有许多,将来也还不知道有多少呢!”作者强调的是,具有别里科夫这种卫道士性格的人绝对不是个别现象。只要别里科夫赖以生存的现实土壤还存在,反动的沙皇专制制度还存在,别里科夫这种装在套子里的人就必然继续存在。“实在”一词流露出作者对沙皇专制制度根深蒂固、守旧势力强大,人们思想禁锢之多这样一种社会现实的清醒理智的认识与沉痛悲愤的心情,作者撕开这个血淋淋的悲凉现实,意在警醒人们、呼吁人们必须彻底铲除产生别里科夫之流的社会土壤。不彻底根除沙皇专制制度,不彻底肃清人们头脑中的愚昧保守麻木思想,就不可能建立新制度,开创新生活。可见,仔细研讨这个小尾巴,就能够钻探出作品的深刻主题来。
 

从思维的品质看小说教学内容的确定 【汤迪原创】

从思维的品质看小说教学内容的确定

一般认为,小说的主要功能是认识功能和审美功能。读者通过阅读小说,对小说所反映的社会生活和人生状态有所了解和认识,并在此过程中产生情感激荡和心理变化,即受到审美教育和熏陶。思维是智力活动的核心内容。一个人的思维品质,体现了他的思维水平、智力和能力的差异。因此,在小说教学中必须抓住培养思维品质这个突破口,引导学生在阅读过程中发现张力,指导学生在对作品的解释中,消除或至少减弱张力,完善思维品质,这样不仅可以矫正学生不良的思维习惯,而且能使良好的思维品质得到培养。笔者现以肖培东老师执教鲁迅的《孔乙己》为例,谈谈从思维的品质看小说教学内容确定的拙见。

一、发现作品不同寻常之处,体现思维的广度

讲授本课时,正是肖培东老师的生日,同学们一上课就高兴地祝肖老师生日快乐,肖老师巧妙引入:“你们记得我的生日,可是你们记得孔乙己的生日吗?你们记得孔乙己的名字吗?你记不记得孔乙己的本名?”《孔乙己》是鲁迅先生最喜欢的一篇小说,这是一篇大家都很熟悉的课文,若是粗读这篇文章,不会有什么疑问。但是认真的一想,就会发现这里却有不寻常的地方。肖老师的导入设计相当精准巧妙,更具慧眼,“肖老师的生日——孔乙己的生日”,这样的导入既起到搭桥铺路、巧设契机、自然而然引入课题的作用,又犹如大餐前的一道开胃小菜,吸引学生的注意力,《孔乙己 》是鲁迅小说的代表作之一,孔乙己有着悲惨的遭遇,是小说中的典型人物。然而肖老师提出的问题“孔乙己的生日吗?你记不记得孔乙己的本名?你记不记得孔乙己家里的人?”不但是学生未想到的,连听课的老师也未过多思考过。这些问题的提出使学生更好、更快地投入课堂,同时为下一步的教学巧作铺设,肖老师紧接着又提出一个问题:

“同学们,这篇小说你们已经读了几次了,还听说你们还拥有很多《孔乙己》的赏析资料。读了这篇小说,孔乙己这个人物一定会在你心中留下深刻的印记。那么,请你告诉我,这个连名字都不被人记住的孔乙己,你在阅读后,最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。可以是名词,也可以是动词,可以是表示心里状态的形容词,也可以是表示境况的形容词,当然,也可以是表示性格的词。”

肖老师让学生自由畅谈人物形象的认识,不仅初步点燃了思维之火,也指明了思维方向。并且肖老师注意把学生的思维引向纵深,其匠心独运之处在于,精心设置一个主打问题——你在阅读后,最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。既引导学生深入挖掘文本内容,又为把握人物的“魂”和作者写作的“魂”奠定了基础。当学生回答“记得孔乙己的痛苦”时,肖老师引导学生寻找“痛苦”的根源,师生共读:“孔乙己一到店,所有喝酒的人便都看着他笑。”肖老师适时小结:“读书,不仅要学会在明显状态的词上会读,还要学会从不明显的词上去读。大家把“一”和“都”圈出来。你看,这样一说,我们就知道了,连同你们资料里的孔乙己的“手”孔乙己的“脸”甚至某些动作等等都是我们对这个文学形象最深刻的记忆。迂腐的孔乙己,善良的孔乙己,贫穷的孔乙己,落魄的孔乙己,痛苦的孔乙己,诚信的孔乙己……这个在封建科举制度下挣扎的小人物的形象越发清晰了。”这样的小说教学,加深了学生对文章情感的理解,体现了思维的深度。

二、揭示文章中的矛盾现象,体现思维的高度

矛盾既互相排斥的对立的事物。如果你认真、仔细地阅读文章,就会发现有些文章的内容之间、内容与形式之间、语言现象之间确实存有某些互相排斥、互相对立的矛盾现象。这些矛盾现象,常常是有意的安排,体现着特殊的用意。因此,善于从文章中发现这样的矛盾现象,并就此进一步追根问底提出几个“为什么”,确是发现问题、提出问题的一种有效方法。

在讲解《孔乙己》时,肖培东老师用“忘”“记”“看”三个词深入探究课文,肖老师先让学生品析一个“记”字,让学生在文中找出含“记”字的语句,一石激起千层浪,学生就有事可做了就有话可说了。在授课过程中,顺势利导:小说中的人物最记得孔乙己的什么呢?“伤疤”!为什么?“又”字去掉后效果怎么样?“还记得什么呢?”“被丁举人打的惨状”“什么惨状?”……就这样,一步一步地引导,学生的理解在逐步加深。接下来顺势发问:“文中写了三次记得,分别是什么?”随后肖老师又发问:“记住他的伤疤,记住他的故事,你觉得这些人真的是记住孔乙己了吗?”学生答没有记住,理由是“在第九自然段“孔乙己是这样的使人快活,可是没有他,别人也便这么过”,说明孔乙己对别人的生活并没有影响。”肖老师让学生读,进一步追问“这句话里还能读出什么来?”肖老师不断追问,巧妙运用“对话式教学”,使学生思维始终保持在兴奋状态。让我们看看课堂实录:

师:孔乙己的有无都是无所谓的,他根本就不是一个被人深深记住并关怀的人。他的存在,最多是给这单调无聊的世界一点笑料。他被所有的人包括和他一样的底层的人所践踏嘲笑,他不是一个被记住的人,相反,是一个……

生:被忘掉的人。

(教师板书,在“记”前写下一个大大的“忘”)

师:哦,太棒了,这是一个被忘记的人。他们记得的只是孔乙己伤疤中的片段,是打折了腿的那种情状,和被打折了的腿的讥讽,那是他们的笑料与谈资。但他们忘记的是孔乙己的灵魂、他的内心世界、他痛苦的表情、他悲惨的命运。被人屈辱地记着,被人残酷地忘记,这就是孔乙己!在这“忘”与“记”之间游移的都是嘲笑奚落打击,都是冷冷的讥讽的目光。这些人,我们称之为?

生:看客。

师:写出这个字,“看”字。

教师板书:忘–记–看

师:所以,同学们,这部小说不仅揭示了孔乙己的悲惨命运,表现出了封建科举制度的罪恶。同时,它有一种最深的寓意。通过记住,通过忘记,通过这些看,你觉得鲁迅先生写这篇文章还想要告诉我们什么?

在当代心理学家看来,师生、生生之间围绕着开放性的“问题”展开对话,具有培养学生高级思维能力的功效。这堂课文本解读内涵丰富而又理性清晰,每个板块的学习目标明确而又利于生成,板块间的过渡自然流畅,各个环节步步为营又层层深入,从交流自己的阅读体验开始,一步步走向文本深处。

    三、深入朗读文本,体现思维的深度

在阅读教学中,学生作为特殊的对话者、解释者,他们的知识积累还不够丰富,他们的人生阅历还不够丰富,他们的审美能力还限于初步的、浅层次的,这就决定了他们和文本之间必定存在着较大的落差。因此,教师必须努力去发现文本视野与学生视野之间的距离,并想方设法去帮助学生消除这种距离,达到视野融合,张力消除。

肖培东老师认为:“适度的年龄得到适度的小说的理解,初中教学远离高端理论,要有自己的声音和自己的力量。”肖老师以形式多样的朗读活动贯穿整个课堂,在朗读中感受、品味、思考、体悟,并进行拓展延伸。在朗读的过程中,让文字变得有温度,有立体感,使学生的思维在朗读中深入。

不可否认,朗读是有技巧的。在品味课文、指导学生朗读时,肖老师的点拨恰当、准确、到位,一“课”贯之。如:“每一次,文章当中哪个句子能说明?来,同学们,我们一起读读。”师生共读:孔乙己一到店,所有喝酒的人便都看着他笑。肖老师点拨“读书,不仅要学会在明显状态的词上会读,还要学会从不明显的词上去读。”再如:读孔乙己一到店,“孔乙己,你脸上又添上新伤疤了!”这句话时,肖老师问“大家说的那句话怎么读?”一生读时声音有点低,肖老师点拨“是这样说的吗?同学们,这句话怎么说,你说说看。”“声音为什么比他响?”“哪个字可以看出这样子的嘲笑?”“这些人记得孔乙己的什么?”“从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?”

显然学生已经明确了答案。但仅有答案还不够,肖老师还要深入地挖掘“他们还记得孔乙己什么”这一问题。于是课堂上有了师生“孔乙己,你脸上又添上新伤疤了!”和“你一定又偷了人家的东西了!”的反复朗读与思考,形成思维的高峰,师生涵咏其中,在朗读中深化了对课文的理解。从学生接下来踊跃的回答和精彩的朗读中,可以看出,教师的朗读引导是有效的,体现了思维的高度。请看这几个教学片段:

师生分角色读“他总仍旧是偷。。。。。。打折了怎样呢?”

师:你发现吗?掌柜这时候说话还有什么特点?

生:句子很短的,特别急切。

师:而且说话过程中有没有把“孔乙己”给加进去?我们把主语孔乙己加进去试试。

师生共读:“孔乙己后来怎么样?”“孔乙己后来呢?”“孔乙己打折了怎样呢”。

师:考虑一下,掌柜说话为什么不把“孔乙己”这一事件的当事者放进去?

生:这样掌柜急于想知道情况,至于人,不在心的。

师:他对孔乙己的生死根本就不关心,他就想知道这个里面是怎么发生的,好在以后可以面对更多的人说一说这个故事,是这样的吧。同学们,这些个“后来呢,后来呢,后来呢”读慢一点还是快一点?

生:快一点,急促。

师:好,我们再来把这段话读出味道来。女同学,喝酒的人;男同学,掌柜的。女同学开始读,预备起——

男女生分角色朗读“他怎么会来……后来打折了腿了”

师:很好,我们再来看最后一句话。喝酒的人在说他的最后一句话的时候,用了一个什么标点符号?“许是死了”后面是句号。掌柜的第一声是感叹号,让他也感叹号结束可以吗?读读看,你来。

生读:许是死了!

师:你再来读读句号结束。

生读:许是死了。

师:为什么用句号?

生:用句号表示一种不太肯定的语气。

师:比之感叹号,这里句号确实有不太肯定的语气,还有其他意味吗?

生:用句号表示对孔乙己漠不关心。

生:不轻不重的,随意说说。

师:生死无所谓了,没有人会去在意他的生死。这里的句号更能显示冷漠与生命的无足轻重。我们再一起来读读喝酒人的最后一句话。

“教无定法,妙在得法。”点拨的时机是在学生进行了深度探究后,陷入思维困境的时候产生的。“点拨”是教师敏感地洞悉学生思维、情绪的态势,迅速作出反应,及时采取恰当措施的教学艺术。心要得其义,口必得其语,在对课文进行了高质量的研读之后,又进行了激烈的思维碰撞,体现了思维的深度。

句容市高中语文教研员、省特级教师、教授级高级教师张金保老师认为:“《孔乙己》要品,要评,要悟,要咬文嚼字,从一个词语、一个重音、一个标点,带着我们的学生真正地走进文本,怎么来反映文本,主要是通过语言文字,要走进文本真正地实现交往。”肖老师引导学生在读中体验,在读中思考。这种读书的方法和态度,让学生受益匪浅,学生知道了怎么读书,渐渐会养成读书推敲质疑、思考的习惯,这对培养学生的思维习惯尤为重要。小说的阅读教学是培养学生思维品质的重要手段,为学生思维能力的形成提供了良好的智力营养和情绪环境。肖培东老师的课堂,教学内容丰富、新颖,形式多样,方法灵活,教师指导得当,提升了学生的小说阅读能力,使学生获得真切而深刻的体验与感悟。对于更新当前的小说教学理念,深化拓展小说教学的内 容,均具有重要的指导意义。

小说是通过人物形象来反映生活、表现主题的。其人物形象可以说是形象思维的产物。但小说的创作并非排斥理性思维。二者(形象思维利理性思维)经常被综合使用,相辅相成。小说如没有理性思维的参与,就不会刻划出真实的艺术形象。所以,小说的教学不仅让学生知道形象思维的作用,还须认识理性思维的意义,进而有意识地去提升学生的思维品质。潘菽的《教育心理学》中说,阅读文艺性作品“只靠形象作用对课文进行分析综合毕竟是比较粗糙的,仍属理解的低级阶段。……阅读中,在掌握具体感性情节后,必须及时引向抽象思维,进一步掌握课文结构,发展学生理性思维能力,提高理解水平。”可见,小说教学的成效决定于学生思维品质的提升。

 

清新自然 深入简出【王慧原创】

清新自然  深入简出

在小说集《呐喊》中,《孔乙己》全文不足三千字却是鲁迅先生最喜欢的一篇。他说“能于寥寥数页之中将社会对于苦人的冷淡,不慌不忙的描写出来,讽刺又不很显露,有大家的作风。”(孙伏园:《关于鲁迅先生》,在《晨报·副刊》,1924年1月12日。)这篇短小精悍的小说,无论从“表现的深切”还是“格式的特别”都无不震撼人心,传世以来无数名家对之咀嚼再三,无数名师对之悉心解读,但读来仍然耳目一新。

2015年1月7日,在江苏镇江第一外国语学校举行的主题为“同题异构小说,多重对话经典”的初中语文对话式教学课堂研讨会上,五位名师同课异构精典小说《孔乙己》,论其设计各有千秋,五位老师都努力试图突破旧的教学模式,拓宽加深文本解读的深度,其中肖培东老师的教学设计令笔者赞叹不绝,记忆犹新。

   一、和谐对话,切入简洁自然

肖老师这节课真正实现了在师生间彼此倾听、彼此敞开、彼此接纳的多重交融,是一种致力于相互合作、相互激发、相互启迪的精神交流。引用犹太人马丁·布伯所言对话是“从一个开放心灵这看到另一个开放心灵者之话语。”(马丁·布伯著,张健译:《人与人》,作家出版社1992年版,第16页)肖老师从自己的生日谈起,在师生你问我应和谐对话前奏下,由己及孔,水到渠成问到“有没有人记住孔乙己的生日?” “孔乙己有没有自己的家人?”“孔乙己有没有自己的名字?”答案“没有!”

师:你在阅读后,你最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。

生:我最能记得的是孔乙己的“长衫”。又破又旧,似乎十多年没洗。他是站着喝酒而穿长衫的唯一的一个人,他既瞧不起短衣帮,又不肯放下读书人的架子,身份特殊。

师:又脏又破的长衫,看似儒雅,但却如此破旧。真是欲上不能、欲下不甘,落魄、懒惰、迂腐与清高尽在其中。

生:我最能记住的是孔乙己的“落魄”。

师:哪一句最能写出他的“落魄”来?

生:当短衣帮们群追不舍地问孔乙己“你怎么连半个秀才也捞不到呢?”孔乙己立刻显出“颓唐不安的模样,脸上笼上了一层灰色”,孔乙己最感痛苦的莫过于屡试不第,这一句写出他的痛苦不堪,与众人的快活相映衬。

师:仕途上的不顺是孔乙己精神上最大的落魄,正是这句话让孔乙己彻底失去了他残存的自尊。

生:我最能记得孔乙己的孔乙己分茴香豆的场景,人物动作、语言、神态入木三分,迂腐又善良……

生:我最能记得孔乙己的“偷”

……

“清水出芙蓉,天然去雕饰”,自然而丝毫无雕琢之意的导入在和谐、轻松地对话过程中逐层推进。自然主义作家左拉认为“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸,而是一个人,一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”在学生与文本的对话、学生与老师的对话中,在师生倾听作者伟大心灵的搏动中,一个连半个秀才都没捞着,中年落魄潦倒,无以为生,偷书被打致残,直到杳无音讯也无人问津的落魄知识分子的形象就植根在学生心中。这比单纯的提问“你觉得孔乙己是一个怎样的人?”更有张力,众所周知阅读应该是与经典、与大师的对话,学习者的语感素养与文本所彰显的视野存在着一定的差异,所以对某一形象的认识必须以“自身的语言知识、生活体验和生命活动、精神活动去加以充实”,所以教师问题的张力和视域的融合需要需要学习者深入文本,沉浸其中。而肖老师在拉家长式的对话中一步步引领学生深入文本,去倾听文本的声音、在倾听中不断接近文本的高度,及时调整、丰富自己的“期待视野”,所以在学生前理解的基础上,学生再次与文本、与老师、与他生展开多层次的交流、碰撞、融合,在各种对话声音中孔乙己的形象逐渐立体化,明朗化,这比简单粗略的要求生分析孔乙己这一潦倒不幸的文学形象更具有灵动性和生命力。同时,这一多元开放的问题,也帮助老师较高效的了解了学生已有的阅读视野,凡是学生已知 的、已懂得可以不讲亦或一带而过,从而使有限的课堂时间更加紧凑。

   二、删繁就简,多元解读“记”

在学生沉浸文本并多角度解读孔乙己这一文学形象的前提下,肖老师别具匠心的从“记”字切入,围绕“咸亨酒店中其他人(酒客、小伙计和掌柜)最能记得孔乙己的是什么?”、“文章中几次写到了其他人对孔乙己的“记”?”、“ 孔乙己又对谁说过要记住?”三个问题层层推进课堂的进展。

……

师:同学们从多个如他在角度阐述了对孔乙己这一文学形象的记住。再看看,小说中的其他人最能记住孔乙己的又是什么?

(学生阅读,思考)

生:最能记住的是店内众人的哄笑声。“孔乙己是这样的诗人快活”,“店内充满了快活的空气”,可见孔乙己是大家的笑料。

生:孔乙己去丁举人家偷书被打折了腿。

生:孔乙己的伤疤,孔乙己考不中秀才的耻辱。

师:从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?

生:“新”字,说明老伤疤大家都没忘记。

生:“又”字,说明这样的嘲笑不止一次。

师:“新”字有味,“又”字更有味。来,我们将“又”字去掉,读读看。“孔乙己,你脸上添新伤疤了!”“孔乙己,你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?

生6:说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤,那些人也不是第一次嘲笑他。

……

师:这些人记得伤疤,还记得他的什么?看一看后面的故事,他们最记得孔乙己的是什么?那个掌柜呢?他最惦记什么呀?

生:掌柜最记住孔乙己欠的十九文钱。

……

笔者认为肖老师提的第一个问题“小说中的其他人最能记住孔乙己的又是什么?”这样将孔乙己置于与他人的关系亦或社会环境中来展示他的多重性格和悲剧命运,在学生的解读中我们再一次看到一个充当人们无聊生活中的“笑料”,孩子们在与文本、作者以及师生的交流、碰撞中不断调动自己的情绪去体会、去走近孔乙己,去感知看客的麻木与残酷。这正切合了先生提出的“无主名无意识的杀人团”在不经意间制造着“吃人”的悲剧的观点, 先生创造的“被看︱看”的叙述模式在肖老师的课堂上得到了很好的演绎。而第三个问题“孔乙己对谁说过要记住?”教小伙计回字的四种写法,“我教给你,记着”,一个迂腐、善良又有几分炫耀的心理淋漓尽致的展现出来,也再一次将作者隐含的情感不露声的印在读者心中。

“诵读是实现文本言语的倾听”、“诵读是表现文本之声,是诵读者语感与文本言语之声的碰撞、交流、融合,是读者与文本言语的对话。”(王尚荣:《语文教学对话论》,浙江教育出版社,第255页)可见诵读是走向文本的重要途径。笔者认为肖老师这节课比较重视诵读,分角色读、师生互扮角色朗读,立在真实的再现昔日的场景,让人物在特定的环境氛围中展现其悲剧性。譬如对朗读酒客故意的对孔乙己高声嚷道“你一定又偷了人家的东西了!”一句的朗读处理

师:从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?

生:“新”字,说明老伤疤大家都没忘记。

生:“又”字,说明这样的嘲笑不止一次。

师:哪几个词要加重了这样的嘲讽语气?

师:这个“偷”字当然得说很响。最能表达他们对这个事情的认定感的是哪个词?

生:“一定”。

师:再看看,哪里可以看出这种冷嘲热讽?

生:感叹号。

师:你知道为什么要读得够响亮的。我们一起看看这句话,“他们又故意的高声嚷道”,哎哟喂,这里又有一个“又”字,而且说话人已经不是他,注意啊,是他们,因此这句话众多酒客一起嚷出来的。

……

生读:孔乙己还欠十九个钱呢!

师:这个“又”字文中又出现了。掌柜的说欠钱的时候用的是什么标点啊?感叹号,为啥用感叹号呀?

生:这里说明掌柜的对孔乙己欠钱的事非常关心。

师:对欠的钱非常关心,但对这个人的生与死根本不在乎,所以,掌柜记得的永远是孔乙己的钱。

……

情动于中而发于声,笔者认为肖老师在语句朗读层面上的指导,恰恰引导学生通过朗读与文本对话,对言语文字的理解,把握语调、语速实现对“情”“文”“声”的高度融合,在角色互换中读出自己的感受、读出自己的个性,这也是尊重学生个性化阅读的大胆实践。但笔者认为在分角色朗读过程中对事故插入“哦”以及对“哦”字的朗读处理不免有点牵强。笔者认为掌柜说“哦!”笔者认为这个“哦”字体现了掌柜听到大伙议论孔乙己的遭遇时感到出乎意料的意思,与前文“掌柜正在慢慢的结账,忽然说孔乙己长久没有来了,还欠十九个钱呢”一脉相承,掌柜此时的心里既有对孔难还钱的忧虑,又对孔乙己的下落感到漠视。

    三、源头活水,主题款款而出

“‘情’之一字,所以维持世界”(张潮《幽梦影》)在前两教学环节的精彩推进中,小说的主题呼之欲出。肖老师螺旋式提出“这些人真的是记住孔乙己了吗?”

生:这些人没有记住孔乙己。

生:在第九自然段“孔乙己是这样的使人快活,可是没有他,别人也便这么过”,说明孔乙己对别人的生活并没有影响。

师:孔乙己的有无都是无所谓的,他根本就不是一个被人深深记住并关怀的人。他的存在,最多是给这单调无聊的世界一点笑料。他被所有的人包括和他一样的底层的人所践踏嘲笑,他不是一个被记住的人,相反,是一个……

生:被忘掉的人。

(教师板书,在“记”前写下一个大大的“忘”)

师:他们忘记的是孔乙己的灵魂、他的内心世界、他痛苦的表情、他悲惨的命运。被人屈辱地记着,被人残酷地忘记,这就是孔乙己!在这“忘”与“记”之间游移的都是嘲笑奚落打击,都是冷冷的讥讽的目光。这些人,我们称之为?

生:看客。

(教师板书:忘–记–看)

……

上世纪30年代谈及自己的著作时,鲁迅则说:“说到‘为什么’做小说罢,我仍抱着十多年前的‘启蒙主义’,以为必须是‘为人生’,而且要改良这人生。所以我的取材,多采自病态社会的不幸的人们中,意思是在揭示痛苦,引起疗救的注意”(鲁迅:《我怎么做起小说来》,《鲁迅全集》第4卷,512页。)可以说先生始终关注着“病态社会”里人的精神“病苦”,意在揭示造成人精神病态的病态社会,鞭挞“封建社会人吃人”的社会现状。孔乙己的悲剧及时个人性格的悲剧有时人吃人的社会制度下的牺牲品。

笔者认为肖老师高明之处于始终能引导学生与文本对话,在与文本的交流、碰撞中体会人物命运的悲惨以及造成悲剧的原因。肖老师不忘小说的社会意义,结尾处掷地有声的道出“孔乙己‘坐着用这手慢慢走去了’,记住这个背影,让它留给现代社会去思考——我们应该怎么做人。”笔者以为,点到为止即可,留点空白给学生思考这篇小说的社会价值更有意义,不能仅仅局限于思考怎样做人。

老课新教需要授课者有足够的智慧和勇气去挑战,笔者以为肖老师这堂课无论简洁自然的导入还是从牵一发动全身的问题设计都可称得上是勇者的大胆尝试。

 

“会读”才能“善教【李华原创】

“会读”才能“善教”

教读的根本问题在于教会学生读文章,而要真正教会学生读文章,首先必须有一位会读文章的语文教师。语文教师自身的阅读能力,是教读取得成效的先决条件。中学语文教师一般都接受过高等师范文科专业的训练,从教后又几乎天天都要教学生读文章,然而你能说语文教师都是读文章的“行家里手”吗?实际情况并非如此。我备课时常会有一种“力不从心”的困惑,现在回想,多半是因为自己没有真正读好课文所致。如果确实读好了课文,得之于心而不是仅仅求之于书(教学参考书),到处理教材和选择教学方案时,自然就能游刃有余,“騞然中音”,不会再感到困惑了。“会读”才能“善教”。

有位青年教师要上公开课,教材是朱自清的散文《春》,希望能教出一些新意来,但备课时苦于“深”不下去,而且怎么也跳不出“教参”划定的圈子,于是来向我求援。她说:“我也知道备课不能照搬‘教参’,可我看了‘教参’,觉得自己想说的都已被它说尽,而且说得比我好。我真不知道教什么、怎样教,才能教出一点新意。”看来,她所遇到的正是我曾经有过的那种困惑:很想选择一个有点新意的教学方案,可又感到力不从心。

其实,不要照搬教参,并不等于必须故意避开教参,去另讲一套,对教参中的正确的意见,“参考”一下,何尝不可?就以这篇《春》来说,教参的提示就不无可取之处。它把课文分为“盼春”、“画春”、“赞春”三个部分,其中“画春”部分又概括为“春草图”、“春花图”、“春雨图”、“迎春图”几幅画面,确实反映了课文的结构特点;对课文中重点词句的解说,也抓得很准,说得很清楚。这些都是教学中可以参考的,没有必要故意避开或刻意求“异”。所谓“照搬”,指的是结论的简单传递;要避免照搬,要想教出一些新意,结论当然很重要,但更重要的是学生获得结论的过程:是教师“奉送”的,还是学生在教师的启发下从阅读中自悟自得的?教师教得得法,学生思维活跃,学习效率高,教学自然就有新意。而教师要教得“得法”,关键在于自己先要读得“得法”。

于是我建议这位青年女教师改变一下备课的习惯,先不必管“教参”怎么说,也暂时不忙考虑教什么和怎样教,总之,先把这一切统统放开,而完全以一名读者、一名欣赏者的身份,全身心地沉浸到文章里去。心里想的只有一点:像《春》这样的美文,怎样读才有味儿,才能真切地感受到文章丰富的内蕴?至于教什么和怎样教的问题,我们约定过一天再讨论。

过了两天,她又来找我,很兴奋地对我说,她不仅把课文读出了味儿,而且悟出了这样的美文怎样读才会有味儿的门径,对教什么和怎样教的问题,心里也就有了底。她说她暂时还不想把这个“底”告诉我,要等我听了她的课再说。

上课那天,来听课的老师比预料的多得多,也许因为人多,这位缺乏临场经验的女教师显得有些紧张。在她宣布上第一节课的时候,我发现她的嘴唇在微微颤抖。但出人意料的是,随着教学的进展,不久她就进入了“角色”,而且越来越投入,后来简直达到了一种“忘我”的境界;尤其第二堂课(《春》总共上两课时),发挥得淋漓尽致,师生间的合作默契而愉快,课堂上的抒情气氛和《春》的抒情基调十分合拍(她充分利用了女教师感情细腻的优势)。两堂课下来,学生不仅理解和欣赏了《春》的语言美、意境美,而且能用富于感情的朗读,把文章所蕴含的青春活力表达出来。教学结束时,学生几乎已能全文背诵了。

她的成功在于别具一格的朗读和背诵训练。整整两堂课,朗读和背诵训练几乎是贯穿始终的,所有的教学内容——词句的理解、思路的揣摩、意境的领悟、情感的体会,无不包含在一个组织得很好的读背过程之中,教学呈现出很强的“立体感”。

比如,教读课文第一节:“盼望着,盼望着,东风来了,春天的脚步近了”。学生经过试读体会到,句中两个“盼望着”不应读得同样轻重,第一个要读得平些,第二个要加强些,表现出人们经历了一个严冬以后,对春天的盼望越来越迫切的心情。下句中的“春天的脚步近了”,读时也要加重语气,尤其是“脚步”两字,用拟人的手法显示了春天活泼泼的生命力,要读得格外强调些。再如第三节这一句:“小草偷偷地从土里钻出来,嫩嫩的,绿绿的”。学生认为“钻”显示了小草顽强生长的力量;“偷偷地”则说明小草生长之快——在人们尚未察觉时就已钻出了地面。“嫩嫩”、“绿绿”分别写小草的质地和颜色,两者次序不能颠倒,因为刚出土的小草首先给人的感觉是质地的柔嫩,然后经过光合作用,颜色才渐渐由嫩黄变成绿色。这些描写性的词语,读的时候都应该加以强调,怎样强调? 同学们经过反复朗读、比较,体会到所谓强调,不一定非要重读。这句中的“偷偷”、“嫩嫩”、“绿绿”,就应该读得缓慢些、轻柔些,要表现出人们对小草生长的毫不察觉以及小草的柔嫩可爱,读得太强、太硬,就表达不出这种感觉了。可以看出,这样的朗读,实际上是一种在教师精心安排下以体会语感、加深理解为目的的全方位的阅读训练,虽然用去了整整一节课,但学生的收益不仅仅在于学会了朗读。

第二课时是指导背诵。先分段背。背诵的过程,同时也是一个进一步揣摩思路、领略意境的过程。比如写小草的那一段,为什么要从草写到人?写人在草地上的一系列活动时,作者的思路是怎样的?学生从朗读中体会到,写人的活动正是为了显示小草的可爱。“园子里……一大片一大片满是的”,成片成片的小草像一幅幅柔软的绿茵,吸引着人们去亲近它:先在草地上“坐”;坐还不够亲近,于是“躺”;躺还不够,于是“打滚”;打滚还不够,于是“踢球”、“赛跑”、“捉迷藏”,尽情享受软绵绵的草地给予人们的快乐。这时候,“风轻悄悄的,草软绵绵的”,人们格外感觉到草地的温柔可爱。学生把这一段话的思路理清楚了,不用硬记就能够背诵了。这同时也是一个培养想象力的过程:学生为了用自己的语言描述这一切。必须通过想象把课文中抽象的文字符号转换成了有声、有色、有味的画面,又反过来帮助学生强化了记忆(具象的事物总是比抽象的事物容易记住)。这样的训练,可以概括为两句话:在背诵的过程中展开想象,在想象的过程中强化背诵。学生不但背出了课文,而且掌握了正确的背诵方法,这样教读,确实给人耳目一新的感觉。

这位女教师在指导学生分析全文结构时,虽然采用了“教参”的思路,但并不“照搬”,例如给那五幅图定名,教师不仅要学生说出是什么图(“春花图”、“春草图”等),而且还要说出是怎样的图,即要求在“春花”等名词之后加上一个描述性的词语。从学生的讨论中可以看出,这个教学环节的设计很有创意。如“春花图”,学生同时摆出了好几个名称:春花齐放图、春花争艳图、春花烂漫图、春花满树图,等等。这些名称似乎都可以用,但教师并不以此为满足,还要求学生从众多的名称中选出一个最恰当的,并说明理由。学生最后选定了“春花争艳图”,理由是:课文中“……你不让我,我不让你,都开满了花赶趟儿……”集中写出了一个“争”字,而“红的像火、粉的像霞、白的像雪”则写出了花之“艳”;后面写蜜蜂“闹”、蝴蝶“飞”,又从侧面写花之“争艳”。因此,用“春花争艳图”最能概括这一段的内容。可以看出,“定名”的过程实际上是进一步把握每一段重点的过程。又如最后一幅“迎春图”,学生认为用“迎春”概括这一段内容并不恰当,因为这时春天早就来了,不必再“迎”;再说,“迎春”着眼于人的活动,而文章则通篇着眼于对春的描写。两者的角度不一样。为此,学生提出这样一些名称:春意逗人图、春意诱人图、春意催人图、春意撩人图,等等,最后选定“春意催人图”,理由是:“逗”、“诱”等字仅能显示春天的美,“催”则有催人上进、催人奋发的意思,与课文中“一年之计在于春”等语句的感情是一致的,而且又能显示春天的“力”。学生对课文的领悟多么准确!如果没有前面的朗读训练作铺垫,学生的这种领悟是不可能凭空产生的。另外三幅图,学生拟定的名称是“春草如茵图”“春风送暖图”“春雨朦胧图”,都很贴切。这里,教师并没有刻意求新,但教学的新意不时从学生的互动中显现出来,使听课者常有“出乎意料”但又是“水到渠成”的感觉。

不用说,这两节公开课获得了听课者很高的评价。

课后,听课者请她说说教学成功的体会,她说得很简单,但很发人深思。她说:“我主要得益于自己对课文的反复朗读和体味。这两堂课不过是把自己读文章的感受和心得移植到教学中来,想方设法让学生获得和我一样的感受和心得,如此而已”。她的体会,正好跟我的意见——“会读”才能“善教” 不谋而合,因此,我除了祝贺她成功外,觉得没有必要再对她说什么了。她的教学和教后的体会已经足以说明一切了。

教读的根本问题在于学生是否真正学会了阅读。这位女教师第一次备课时,考虑的只是教学的内容如何出“新”。后来她以一名读者的身份反复阅读了课文,从而悟出了一个道理:像《春》这样的文章只有通过富于感情的朗读才能学得有滋有味、有得,于是她顺着这条思路,确定了以指导朗读和背诵为基本框架的总体构思。由于这一切都得自她自身的阅读和感受,因此教学中就能准确而轻松自如地驾驭教材,而且感情十分投入。这样,就自然而然地营造了一种跟课文的情感基调相一致的抒情氛围;学生不仅受到了感染,而且懂得了这类抒情散文的读法。

这里要指出的是,不同的文章有不同的读法,因而必然会有不同的教法,《春》是这一种读法和教法,别的课文必定又会有别的读法和教法,但“会读才能善教”的基本原理是普遍适用的,关键是语文教师要学会用不同的读法读不同的文章。

 

语文课堂教学评价——评什么 【朱冬民原创】

语文课堂教学评价——评什么

 

就像语文教学中存在许多“假语文”一样,语文课堂教学评价也存在“假评价”的现象。所谓假评价,有两类典型的表征。一类是“虚”——评价浮夸,言过其实。评价者对语文课堂教学的评价不仅水分很多,空话连篇,报喜不报忧,而且故意拔高,夸大其词。另一类是“伪”——伪评价就是假评价。这类评价往往千篇一律,以不变应万变,缺乏针对性,可以“适用”于对任何一堂语文课的评价。它们的共同特征是脱离语文学科教学的特点,脱离语文课堂实践,脱离教学文本,不接课堂教学的地气,与实事求是的原则背道而驰。这两类评价的语言,相信多数教师都已非常熟悉,这里就不加赘述。“假评价”与“假语文”是评与被评的关系,看似不属同一系统,实际上两者相互关联,互为因果:一方面,“假语文”是“假评价”的基础,是“假语文”的繁衍不断催生了“假评价”;另一方面,“假评价”是“假语文”的推手,“假语文”的蔓延也离不开“假评价”的推波助澜,它们对语文教学绝对不是正能量。

那么,语文课堂教学评价究竟评什么?对语文教师上课的基本评价而言,我们要从语文课堂教学的事实出发,着重考察教师施教的三个方面:教了什么?怎么教的?教得怎样?

一、教了什么

教了什么——即通过观察教师在语文课上的所作所为,探讨其教学内容的价值和意义所在(这里的教学内容不等于课文内容,而是指教师所教的东西)。透过这些东西,考察教师施教的内容是否立足语言,对文本的解读是否正确,是否符合作者的原意;制订的教学目标是否符合教学实际(即所谓“吃透”学生和教材),所教的内容是否符合教学目标的指向,并帮助学生为实现该目标服务;拓展的内容能否成为课堂教学的有机组成部分等。

上语文课,教师在教什么,学生在学什么?通常人们对这个问题的回答是教(学)教材,教(学)课文,教(学)知识等。从现象上看,这样的回答并不错,上语文课当然离不开这些,但大家知道,教材也好,课文也好,都只是教学的凭借,它们无非是教学的例子。入选语文教材的课文,虽然都是文质兼美的典范文本,但例子是可以变换的,因此语文课似乎没有固定的教学内容。而在教学这些可变的课文内容背后,不同文本的作者运用语言文字准确地表情、达意、载道则是它们的共同特点。因此,从根本上说,语文课就是学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和运用祖国的语言文字,并从中获得认识的提高、思想的熏陶和情意的感染,同时学以致用,通过读写听说的言语实践,不断发展语文能力,提高文化素养。因此,语文课上教师应该“教什么”?答案十分简明:凭借言语作品学习语言。“语言教学”理所当然应该成为评价教师“教了什么”的主要标准,语文课的其他功能都应该在语言教学的基础上发挥。这也符合新中国成立之初中小学设置语文课程的初衷:语文——“口头为语,书面为文”,语文课就是关于口头语言与书面语言的教与学。

语文课既然是语言教学,那么文本解读,即对文本语言的理解与把握就是关键。王富仁老师有一个观点:阅读教学要坚持文本作者、教师和学生三个“主体性”的统一。所谓文本作者创作的主体性,是指文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利,作者对于自己的作品是有主体性的。这就规定了读者的主体性是有限度的,发挥的空间并不是无限的。正确的文本解读对于教师来说,就是不能脱离文本本身而向学生灌输自己的思想观点和情感态度,以及自己希望学生具有的思想和感情。反观当下,有些语文课却“跑偏”了。例如,巴金《灯》的结尾是:“想着,想着,我不觉朝着山的那一边笑了。”有的教师教学时望文生义,把“山的那一边”演绎成“解放区”和“延安”,这就是不尊重文本作者的主体性。因为这种解释在文本中并没有根据,作者在其他场合也没有做过类似的说明。有的教师教《背影》,认为《背影》的主旨反映的不是一个亲情故事,而是表达“生命脆弱,生命短暂”的人生哲学,这显然也不符合作者的原意。因为朱自清先生说得很清楚:“我写《背影》,就因为文中所引的父亲的来信里的那句话。当时读了父亲的信,真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处,特别是《背影》里所叙的那一回,想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实……”(《答〈文艺知识〉编者关于散文写作的八问》)

当然,这里的文本解读对语文教师而言,实际上指的是文本的教学解读。什么是“教学解读”?钱梦龙老师说得很明白:目中有对象——学生;教师是文本作者与学生之间的“中介人”,教师的职责是把作者的思想情感力求准确地介绍给学生……一个合格的语文教师对文本的教学解读首先应过关。

教师对文本的教学解读不当,会直接影响到课堂教学目标的制订。从课堂观察中,我们发现教学目标的正与偏、虚与实、高与低,都与教师的教学解读有关。例如,《咕咚》是小学一年级的阅读课文,“咕咚”只是木瓜掉进水里发出的声音,但为什么会引发森林里的动物大逃亡呢?弄清其中的原因理应是阅读教学的目的之一,有的教师却将目标确定为理解并扩展“拟声词”。教师讲完文题之后,一下子补充了八个与课文无关的拟声词,理由为“咕咚”是拟声词,小学低段的语文教学是以字词为主。这就“偏”了。《纪昌学射》也是小学课文,大多数教师把“认识纪昌学射成功的秘诀”确定为该文的教学目标,并把“秘诀”归结为两条:一是名师指点,二是勤学苦练。其实,这一目标的内涵已被这些教师明显缩小了,因为文本中有纪昌“对自己的成绩感到很满意”“以为学得差不多了”等表现自满思想的语言,教师完全忽略了;而不断克服自满、战胜自我,恰恰是纪昌学射成功的一个深层次原因。教学《祝福》,有的教师把教学目标直接定位于认识封建礼教吃人的本质,这是直接从主题出发,过于抽象,不利于学生把握,目标显然“虚”了;有的教师则把教学目标确定为探究祥林嫂之死的根本原因,于是用一个问题总领教学:祥林嫂是怎么死的?这样的目标就非常“实”——不仅符合故事发展的实际(《祝福》讲述的就是关于祥林嫂的故事),符合学生认知发展的实际(从具体到抽象),也能为教学提供切实的抓手(教学可避免凌空蹈虚)。

扩展阅读是当下阅读教学改革的一个亮点,作为课堂教学的合理延伸,扩展阅读也是教师“教了什么”的有机组成部分。令人遗憾的是,由于教师的教学解读不到位,扩展阅读走样、跑偏的现象比比皆是。更有甚者,许多扩展阅读已蜕变为学生在教师带领之下低层次的大批判。他们批判《坐井观天》中的青蛙多么愚蠢;批判武松打虎违反了野生动物保护法;批判《背影》中的父亲违反交通规则;批判鲁智深倒拔垂杨柳是破坏绿化;批判愚公移山是愚不可及,破坏环境,破坏生态;也有教学《行道树》,师生共同批判农民工就像行道树,他们本该在广阔天地,从农村来到城市是为了贪图安逸,追求享受,这无疑是一种“堕落”,是一种“悲哀”……这种脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔,这种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥,使学生不是把自己放在“倾听者”的地位,而是“评判者”的位置。阅读教学中这种脱离“语言教学”的大批判,已如此走火入魔,可许多教师还以为这是“创造性阅读”,是“教学创新”。

由此不难看出,从阅读教学的角度看,教师要上好语文课,语言教学是基点。教师要带领学生走进文本、走进“故事”、走进“语言”,切忌脱离文本进行灌输,架空文本大肆宣讲。

二、怎么教的 

怎么教的——主要看教师在教学实施过程中,是否重视语言运用,通过开展读写听说的言语实践活动,指导学生正确理解与运用语言文字;其教学方法是否多元,教学策略是否得当,基本训练是否合宜,能否调动学生学习语文的积极性、主动性,促进自主学习;能否体现以学定教,以教导学,师生互动,教学相长;思想品德教育、人文熏陶等是否符合语文学科教学的特点。

语言有形式与内容两个方面,我们平日说的话、写的文章,就包含话语形式(怎么说、怎么写)和话语内容(说什么、写什么)两个方面。一定的话语内容生成于一定的话语形式,一定的话语形式实现一定的话语内容,所以语言与思想的关系就是话语形式与内容的关系。在没有认识语言现象、掌握语言形式之前,其内容就不可能获得真正透彻的理解。正因为语言是思想的物质外壳,所以好的语文课,教师必然会抓语言因素,并从语言形式入手,引导学生“在游泳中学习游泳”,在言语实践中学习语言运用。这也为我们古人的经验早已证明了的:“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”(刘勰语)对于阅读教学而言,一个人如果不能“披文”,即不能掌握语言形式,那就不可能真正“入情”,即理解其作为内核的思想情感。当然,这里的语言形式并非仅指语法修辞之类,它同时包括词语在上下文中的语境意义等。

例如,有的教师教《司马光砸缸》,大夸特夸司马光机智勇敢,但就是不抓司马光是怎样砸缸的(老师认为,这几个字学生都懂,也能识会写,不用教)。实际上司马光的勇敢精神正是体现在文本中的“使劲砸”上。司马光为什么要“使劲砸”?一是势单:别的孩子吓蒙了,哭的哭,找大人的找人,只有他一个人砸。二是力薄:一个小孩,个子还不及大水缸高,不使劲砸怎么砸得破?三是时间紧迫:如不立即砸破缸,及时放掉里面的水,砸缸的点子再好,落水的孩子还是会被淹死。不抓住关键词语“使劲砸”进行重锤敲击,进行语言品味,司马光的勇敢精神何以显示?由此可见,人文精神不是靠教师讲出来的,而必须落实于语言文字的教学和训练之中。

再如,有的教师教史铁生《秋天的怀念》,认为这是歌颂母爱的文章,应该对学生进行母爱的教育,所以把教学目标放在宣讲母爱的伟大上,并且通过网络搜索了国际上许多名人关于母爱伟大的名言,配上了“世上只有妈妈好”的歌曲录音。在这位老师看来,母爱的伟大是讲出来的,学生无须探究文本如何通过语言文字来加以表达。这就把语文课上成思想品德课了。

其实,这位老师对课文并没有完全读懂,文本当然有写母爱,但不全是。首先,她没有读懂文题。秋天的怀念,这是谁的怀念?是儿女的怀念,是史铁生与妹妹对母亲的怀念。因此文本抒写的是母子情,这是双向的感情,而非单一的母爱。其次,为什么怀念是秋天的,而不是冬天的或其他季节的?因为文本所写的故事都发生在秋天,母亲也是在秋天去世的。最后,儿子是如何表达怀念之情的?从“我却一直都不知道,她的病已经到了那步田地”,到“我没想到她已经病成这样”,再到“看着三轮车远去,也绝没有想到那竟是诀别”,这逐层深入的三个“没想到”,表达了儿子内心无限的追悔、愧疚之意和无比的悲痛之情,而且,作者的这种感情也经历了从开始的“没想到”到后来才“想到”,对母亲的话从“不懂”到“懂”的过程。这种情感的转变、发展过程,正是源于母亲心中只有儿女,而唯独没有自己的那种朴素、无私、执着、体贴入微的母爱。这样的母爱在文本中是具体的,体现于诸多细节之中,需要教师带领学生通过读写听说的言语实践活动,一起去发现,去思考,去体验,去品味:当脾气暴怒无常的儿子砸、摔东西时,“母亲就悄悄地躲出去,在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂,她又悄悄地进来,眼边红红地,看着我”;面对喊着“我活着有什么劲!”的自暴自弃的儿子,母亲扑过来抓住儿子的手,忍住哭声说“咱娘儿俩在一块儿,好好儿活,好好儿活……”;当儿子独自坐在屋里,看着窗外的树叶“唰唰啦啦”飘落,母亲进来了,挡在窗前……还有儿子答应赏菊后母亲喜出望外的神情,言语中不说关于“跑”和“踩”一类敏感的字眼儿,以及昏迷前的最后一句话是:“我那个生病的儿子,还有那个未成年的女儿……”

教师在语文教学中只有抓住这些语言因素引导学生开展言语实践活动,母爱的教育才能落到实处,真正融进孩子的心灵,学生才能理解什么叫母爱,懂得什么是母爱。原来母爱就是那些看似不经意,不起眼,十分琐碎、细小的日常生活中的点点滴滴;就是对生活重担的担当和对生活信心的坚守;就是对儿女无微不至的体贴和朴实无华的关爱;就是无怨无悔的付出和不言放弃的执着;就是心中只有儿女,唯独没有自己……如果由此拓展开去,让学生写一写“寻找生活中的母爱”,我们相信,学生所接受的“母爱”教育一定会更具体,更深刻;而灌输名人名言的结果,学生只能获得抽象的教条。

以上案例充分说明,文质兼美的语文教材,它们的思想性、人文性和知识性总是在语言形式的基础上形成的。这也决定了好的语文课,思想品德教育、人文熏陶等必须在语言教学的基础上进行,并通过读写听说的言语实践来完成。这是语文课区别于政治、历史等其他人文学科的最大特点,这种“润物细无声”的教育正是语文教育最理想的境界。

需要进一步强调的是,语言是需要训练的,语文能力是“练”出来的,这是常识。语言训练的重要,不仅因为语言能力的发展离不开训练,更在于人的思维主要是依靠语言进行的,因此语言训练也即思维训练。这里的训练,就是语文课上读写听说的语文实践。现在有些人把训练与感悟对立起来,这是不对的。阅读同样的语言材料,有的人能够感悟,有的人却不能感悟,或只能部分感悟,这与他们原有的知识水平和能力有关。我们不可能让学生凭空去感悟,拍拍脑袋就会感悟;恰恰相反,要让学生在语文学习中学会感悟,基本知识的传授和基本能力的训练仍是须臾不可缺少的。基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础,而人的语言发展是人的一切发展的基础。只要把发展学生的言语实践能力置于中心的地位,语文训练也是语文教学的本分。

三、教得怎样 

教得怎样——这是从教学结果的层面,主要通过考察学生的表现,分析评价教师的教学效果。为什么要通过学生的表现评价教师呢?因为学生不仅是语文教育的对象,更是语文学习的主体。这一常识告诉我们,教只是手段,学才是目的,语文教学的全部活动,都必须落实到学生的“学”上,要基于学生、为了学生和发展学生。评课也不例外,要以是否促进学生的发展为评价基准。换句话说,语文课能让学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等诸方面都能获得发展,这样的语文教学是有效的,否则便是低效或无效的。

语文学习是学生一系列复杂的心智活动和情感体验的过程,以学生为本,就是要承认他们是“活”的思想者而非“死”的模仿者。在整个语文教学活动中,学生都应该成为一个积极主动的参与者和探索者,而不是一个被动的接受者或配合者。比如阅读教学,无论是教学文本还是教师的讲解,如果没有学生主体的参与和探索,文本的文字就仍然是一堆死的文字,教师的教学语言仍都是外在于学生心灵的话语系统,它们都不会转化为学生的语言,也就不可能丰富他们对文本的感受和理解。因此,好的语文课,教师必然会确立学生的主体性并调动他们的参与精神,使他们在整个教学活动中都感到自己是自主的、积极的;而教师为教而教的语文课就不是好课。

“学生发展”的另一个重要内涵,就是要按学生的接受程度和心理特点设计、组织教学内容。这实际上是对语文教学提出的科学化要求。众所周知,教育的科学性不光指教育内容的科学性,同时也包括按照不同学段、不同年龄学生的可接受程度和心理规律安排教学内容,以及运用科学的教学方式方法等多种因素。现代教育与传统教育一个根本的区别,就是教学内容的组织更多地依据教育学、心理学等科学的原理,按照学生学习的心理特点与发展规律。因此,追求科学化是包括语文教学在内的一切教育的必然要求,否则现代教育的合理性就失去依据。

当然,语文教学评价还经常涉及一个教学创新的问题。其实,创新必须以有效为前提,好的语文课拒绝缺乏教学有效性的任何“创新”。这诚如钱梦龙老师在《创新与守正——语文课堂教学例谈》学术讲座中所指出的那样:“语文课堂必须创新,创新的语文课堂才有生命活力;但语文课堂的创新必须受课程性质、特点的制约,而不是凡是‘新的’必然都是‘好的’。这就要求语文教师认真处理好‘创新’和‘守正’的关系,做到:在守正中创新,在创新时守正。”

总之,从质性评价的视角看,“教了什么”重在考察教师在教学中能否立足语言教学,引领学生准确解读文本,把握文本的语言;“怎样教的”是看教师能否指导学生开展读写听说的言语实践活动,在语言教学的基础上带动知识教学、文学教学和思想教育,教学的方式方法是否遵循学生的心理特点和认知规律;“教得怎样”是对教学有效性的检验,通过考察学生在语言积累、理解、鉴赏和运用等方面的具体表现,评估教师的教学行为对学生语言的理解与运用、思维的发展与提升、审美的发现与鉴赏、文化的继承与创新等方面所起的促进作用。

 

处处新意课课美【王慧原创】

处处新意课课美

——提高课堂教学质量有赖于创新教学设计

创新,更新,清新,崭新,总是受到欢迎;新奇,新巧,新式,新鲜,新雅,新颖,总是受到青睐;而语文教学富有新意,就会有好效果,就会得到欢迎。

那么,语文教学的新意从何而来?

语文教学的新意有赖于创新语文设计。语文教学设计的每个环节都有创新的必要,也都存有创新的空间。

《陈情表》是经典名篇,很多名家都教学过这篇课文。周文福老师这样导入:投影:大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。学生齐读,再由“至善”引出“孝”字,引出“忠”字,引入课文。这个导入,自然巧妙,富有新意。还有一层妙处在于,周老师是在明德中学上课,明德中学学生会感到亲切,感到自豪,上课伊始,师生已然融洽交流。

讲到散文,就说形散神不散;讲到小说,就说人物情节环境;讲到写景,就说一切景语皆情语:这些不是不能说,但老是这么说,一而再,再而三,谁不产生倦怠?谁能保持兴趣?张全民老师在教学《装在套子里的人》时精心设计:探究三个问题:叙述方式的夸张意图,叙述人称的反讽意味、叙述形象的象征意义。夸张荒唐反映那个世界的荒谬,叙述者胆怯、麻木、压抑饱含反讽意味,别里科夫、华连卡姐弟行为、特征都具有象征意义。师生共同建构了、实践了新的进入小说的路径,建立了一种新图式。随着三个问题的探究、解决,学生有新奇新巧之感,有犁然当心之快。对那些体悟深刻的同学,他们今后阅读漫画式、夸张式、变形式小说也会颇有裨益。

读,是传统,诵读,吟哦,学语文不可少。书声琅琅的课堂,才是语文的课堂。可是,不少人上课,包括有些教师上公开课,读课文只是一个环节,不安排不好,读仅仅是一种形式。汪绍平老师教读《将进酒》这篇课文,安排诵读入境——精读涵咏——悟读探究——美读体味等,读成了线索,读成了阶梯。读既是形式,又是内容,读不光是手段,更是目的。课上,师生一环扣一环地读,前面铺垫后面,后面深化前面,层层推进,层层深入。读在这里有新意,读有了丰富的意蕴。创新与继承传统并不矛盾。

讲读《归去来辞》,李金红老师落实字词教学,对其、之等字,由已知及未知,课内外结合,新旧联系,迁移归类,效果颇佳。对典型字词,如恨、追、载、言、啸、化等,都能扎实落实。周文福老师统计了《陈情表》中的“臣”,并追根溯源,形象解释,杨敏老师对《项脊轩志》“爨”进行解析,都是字词教学的有效方法。传统的训诂法,应该是“旧”的,但是,如果教材内容有需要,如果对学生学习有必要,就应该大胆采用,而且,别人不说不用,我恰当使用,这也是一种“新意”,也是一种创意。

《让你的认识更加深刻》是作文指导课,杨继光老师与学生一起体会思考之乐,感受思考之美,学会深刻之法。老师端着葡萄,引出话题,由多种吃法悟人生态度,由表及里,由果及因,特定情境中,智慧碰撞,认识升华。从葡萄吃法开始,经过思悟、思辨,到达深刻。这时,布置作业,完成一篇作文,对吃葡萄的认识,对生活的认识,对人生的认识,已经融会贯通,学生跃跃欲动,需要表达,也有方法表达。学生还未出教室,作文雏形恐怕已具。岂止是一次作文指导课,恐怕也是人生大课?这样的结束,自然而然,水到渠成,扎实新巧。

课前杨敏老师为《项脊轩志》设计的板书是:

 

项脊轩志

 

先  妣

亡妻   情   先大母

 

课堂实际板书是:

 

项脊轩志

 

景  人

物      事

变  化

 

板书设计与教学内容是相辅相成的,服从于教学内容,又相对独立,主要起画龙点睛的作用。

比较两个板书,实际板书根据课堂的变化而来,是一种生成,景、物、人、事是比较好的提炼。这种生成,本身就是创新,充满创意,虽然具有临时性,但完成板书也是要有很强的“设计”意识的。实际上,这种设计更加困难,更需要平日积累,更加难能可贵。

如果学生仅仅学习一篇课文,那么,无论什么教学方法,无论如何设计,都可能是“新”的,都是具有“新意”的。换一种说法,一节课,一篇课文,创新起来也许还是比较容易的。而实际情形是,几十个单元,一二百篇课文,一学期,一学年,一学段,都是你一个教师教学,如何才能“新”,才能有“新意”?

这就要求我们进行教学设计时,力避单一,力避雷同,力避僵化,要想法设法使设计多样化,灵活灵动,注意一个单元的课文侧重点不同,讲求一本书的方法富于变化,保证一个学段能由浅入深,由易及难,循环上升。

设计做到多样化,能变化,这样才能使设计丰富多彩,摇曳多姿,新意不断。

 

 

文本解读路径的探寻 【李华原创】

文本解读路径的探寻 

“文本是阅读教学的凭借,是开展阅读教学活动的平台。阅读教学,就是带着学生享受文本,享受阅读,享受语文。……我们应该和学生一起,‘撑一支长篙’,在文本的河流之中,‘向青草更青处漫溯’,在‘星辉斑斓里放歌’,然后结束我们的‘寻梦’之旅,‘满载一船星辉’归去。”(《享受语文课堂》黄厚江著,教育科学出版社)

阅读中,学生很可能受自身认知结构和阅读经验的限制,不易发现文本原初提出的问题或作者意图,不少教师为此缺乏教学的耐心,解决这一难点的习惯动作是简单地依据教学参考资料中的解说,“转手贩卖”,“指点迷津”,越俎代庖,结果封杀了学生的思维。我们认为教师唯一可做的是千方百计地去扩大学生的阅读视界,包括介绍作者及其创作背景,提供与文本相关的知识材料,消弭学生阅读中的视界盲点;展开适切的语文学习活动,寻求文本解读的津梁,“向青草更青处漫溯”,而“满载一船星辉”归去。

笔者由此想到叶圣陶先生的教导:“阅读要多靠自己的力,自己能办到几分务必办到几分,不可专等教师给讲解。……阅读是自己的事,像这样专靠自己的力才能养成好习惯,培养真能力。”(《语文随笔》叶圣陶著,中华书局)阅读教学的愿景,就是要发展和提升学生对于文本的“独立阅读的能力”。

有些作品,记录了作者的心路历程;有些作品,传达了作者对现实的独特感知;有些作品,表达了作者特有的感受和体验,等等。对这些作品的理解和认识,就需要关注作者的视界,感同身受,才能探寻作品的至性真情。

一、关注作者视界,探寻作品的至性真情

长到二十岁上忽然截瘫了的史铁生,是在经历了极端的人生历练和漫长的内心蜕变后,才感悟到:儿子的倔强给母亲带来的是多么大的悲苦和伤痛!

我们的同学没有经历过这样极端的人生,也未曾有过这样的人生感受,因而在理解文本的时候,常常因为没有走进作者的世界或视界,也就感受体验不到作者痛彻心扉的情感,也就不能走近文本。

教学中,教师需要创设情境,引领学生走进作者的独特世界,感同身受,才能体验作者“用不同的形式表达的各自独特的感受与体验”,才能顺利地突破学习的难点。特级教师唐江澎老师在教学《假如给我三天光明》([美]海伦·凯勒)(苏教版必修二·珍爱生命·生命之歌)时,安排了一个新颖的导入环节:让每一位同学闭上眼睛,从书包里拿出笔和语文笔记本,闭目翻开笔记本,并闭目听写海伦·凯勒的老师安妮·莎莉文·梅西女士的一段话。当同学们睁开眼睛,慨叹自己涂鸦的听写笔记时,不仅体会到了唐老师设计这一活动的良苦用心,体会到了海伦·凯勒的生活的不易;更体会到了海伦·凯勒坚强不屈和积极乐观的精神,也加深了对《假如给我三天光明》文本的理解,更深刻地理解了“充分利用每一个感官,通过自然给予你的种种接触手段,为世界向你显示的所有愉快而美好的细节而自豪吧!”

唐江澎老师在课堂上展开的这一特别的体验感受环节,旋即拉近了学生和海伦·凯勒的距离,同学们很快就进入到海伦·凯勒所描绘的想象和渴望中的有声有色的美好世界,常人熟视无睹的寻常生活瞬间变得别有洞天,同学们也由此更深切地感受到流淌在海伦·凯勒笔端的那种对生活的热切、坦诚和真挚。

唐老师作为教材的编写者通过这一活动的展开,很好地诠释了“珍爱生命”这一专题,意在“敬畏生命,善待生灵,热爱生活,将爱的火炬照彻整个生命的流程,把个体有限的生命融入到丰富的世界中去,生活才更加精彩,人生才更有价值!” 的编写意旨。

有些作品,是通过活生生的“这一个”来诠释作者的思想,表明作者对现实世界的思考和认识,表明作者的情感趋向和价值取向的,阅读理解文本时,需要对“这一个”人物的特定处境认真考量,才能更好地领会作品蕴涵的意旨。

二、体验人物特定处境,领会作品蕴涵的意旨

在教学过程中,“教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境,提供有利条件,充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。”(《普通高中语文课程标准(实验)》人民教育出版社)

笔者在教学《流浪人,你若到斯巴……》之前了解到,很多同学觉得这篇文章不太好懂。笔者研读文章的体会是海因里希·伯尔采用的是“受限制视点”的叙事方式,于是设计了以下环节:

师:老师课前询问了几个同学,同学们大多认为这篇文章不太好懂。那么我们首先要争取读懂这篇文章。

(投影)1.海因利希·伯尔是通过谁的视角来展现故事的?

如果同学们注意到这一点,就找到了阅读这篇小说的关键,就能破解阅读的难题。

(投影预习题):

请以文中主人公的身份,做一个“自我介绍”;

或请你向没有读过这篇小说的读者介绍一下小说的主人公。

(重点介绍人物的当下状态)

师:请同学们将自己独立思考的成果拿出来,在小组内交流,并做好发言的准备。

(学生发言,学生点评,形成较为一致的看法)

师:老师也以主人公“我”的身份,写了一份“自我介绍”

(投影)“我”—— 三个月前是德国一所文科中学八年级的学生,“由学校上战场”,失去双臂和右腿,被运往临时医院,因为发高烧,头疼,胳膊疼,腿疼及注射了药物,躺在担架上,一直处在半昏迷状态,被抬往楼上“简易外科手术室”,沿路看到了很多熟悉的景象,最终辨认出手术室就是自己曾经的美术教室,并发现了自己的伤情。

师:小说是通过谁的视角来展现故事的?

生:通过“我”的视角来展现故事

师:为什么不太好懂呢?因为文中的“我”是躺在担架上的,不仅视角受到限制,而且还发高烧,头疼,胳膊疼,腿疼及注射了药物。

这一环节的展开,让同学们感受和体验到文中的“我”(小伤兵,三个月前为七年级学生),失去双臂和右腿后,所面临的生活困境,以及将如何面对余下的漫漫人生;让同学们通过“这一个”正视战争给人民带来的灾难,反思战争的危害,进而珍视和平环境。文本解读的艰难通道,瞬间打通。同行们在评课时也对这一环节予以了比较高的评价:学生在教师的引领下走进文本,在阅读、对话、探究中,“充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”。 

三、研读揣摩、搭梯铺路,探究文本深层内涵

阅读教学中,面对一些比较难的文章,固然需要师生共同“架水植梯”,才能突破难点,直达文本意蕴的深处。然而,面对一些看似比较浅显的文章,则同样需要老师的引领,才能提升学生的认识,才能体味到文本的深层内涵。

阅读的过程,犹如登山览胜的过程,“石峰片片夹起,路宛转石间,塞者凿之,陡者级之,断者架水通之,悬者植梯接之”,方可“四顾奇峰错列,众壑纵横,真黄山绝胜处!非再至,焉知其奇若此?”(徐霞客《游黄山后记》)

叶圣陶先生说:“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章,学生也能粗略地看懂,可是深奥些的地方,隐藏在字面背后的意义,他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要噜里噜嗦,能使他们开窍就行。老师经常这样做,学生看书读书的能力自然会提高。”(《谈教学的着重点》,《人民教育》1981年第一期)

我们来看一段特级教师黄厚江老师是如何教学《葡萄月令》的:

黄老师:我来读一段话,是汪曾祺女儿写的。我读一遍,看你能记住几个关键词。不是记得越多越好,而是记得越关键越好。然后想,汪曾祺是个什么样的人。

【朗读汪曾祺女儿汪明的文章选段】

学生:下放到农科所、繁重单调……干得有滋有味、独享精神的满足、诗意的语言、画样的笔触、长在他心中最柔软处的果子

教师问题:为何汪曾祺能写出这样的文章。

学生:对生活的热爱、乐观的心态

教师:淡定的人生境界。

回读文章,用一个比喻句说说葡萄在作者的心中是什么?(概括作者和葡萄的关系)

学生:爱人(?)。是支柱、是挚友、是孩子。

教师:能否找到文中依据。引导学生看第九段,果园是少妇,孩子是葡萄,那么爸爸是谁?(学生:是汪曾祺)。第 12 段,“咱们的葡萄就要受苦了”。

所以,孩子是葡萄,汪曾祺也是葡萄,本文也是一串葡萄。

教师问题:请用一词概括作者、葡萄、文章的共同点。

学生:平淡、纯真、温情……

教师:淡定。葡萄晶莹剔透、作者纯情淡定、文章也是晶莹剔透没有杂念的。品读散文,要从语言入手去品读作者的心。

黄老师在课堂上通过精心设计的语文活动,将看似浅显的这篇文章上得风生水起,富有情趣,体现出的缜密教学策略,艺术的教学设计给我们留下了非常深刻的印象:仅“听读并记关键词”这一环节,就融合了“学会倾听,筛选信息,抓住最关键的内容;了解作品创作背景,关注作者积极的人生态度;如何合理地选用教学资源”等语文元素,引领学生从语言入手,透过浅近的文字,品读汪曾祺先生“葡萄”一样的胸襟和人格。

特级教师曹勇军老师对《葡萄月令》有着同样的英雄所见:“读汪文有三个境界。第一境界是字面理解,以为文章写的只是葡萄一年十二个月种植生长的完整过程。第二境界,是发现朴素的文字中有“人”,有一个欣赏农事生活的快乐的“我”。第三境界则是体会到这个“我”与葡萄合一、与月令合一、与土地合一、与那种生存状态、生命状态合一,从中读出“我”的情感、胸襟和人格。”曹老师同时还说:“要想教得好,自己必须读得好。我读这篇文章有两点困惑,一是这篇文章到底好在哪里,二是这篇文章对今天的我们有什么价值。”(《备课本上的<葡萄月令>教学故事》《语文学习》2011年第5期)

对于《葡萄月令》采用“月令”这种有些流水账意味的表达形式,很多时候,人们并没有很认真地研读,因而也就忽略了她所蕴涵在其中的深意。在教学中引领学生由第一个境界进入第二、第三个境界,其实并不是每个教师都能做到的。

阅读中,学生受自身认知结构和阅读经验的限制,往往不能抵达文本意蕴的深处,教师所要做的,就是和同学们一起“凿之”“级之”“架水通之”“植梯接之”,而此时,教师文本解读的功底,教学情境的设置,教学环节的创意,教学活动的推进等,都对学生准确、深入地领会文章的意旨,抵达文本富矿的钻石区起着重要的作用,教师的视野、高度无形中就成为学生的标杆。

“语文课“必须这样上”【徐燕原创】

“语文课必须这样上

作为一节常态语文课,董一菲老师的教学(实录见《中学语文教学》2010年第8期)无疑是成功的。我认为,这节课告诉我们的绝不像张玉新老师所言阅读课“也可以这样上”,而是“必须这样上”。注意,我所言之“必须这样上”是指董老师的课所体现的语文教学的宏观指向。对此,张老师所论甚详,毋须赘述。本文拟从两个方面对语文教学中应该注意的常识性问题作具体解剖,希望能给广大语文教师以有益的启发。

一、教师应具备怎样的“文本素质”

让语文课生机勃勃,决定因素有很多,最根本的一条是,教师必须站在一定的高度俯瞰文本。借用张玉新老师的话,教师要“先行进入文本”,然后“引导学生也走进文本”,才能“获得文本阅读直接经验”,这样的教学才是高起点、有效的。

教师“先行进入文本”,按理不应成为问题。毕竟首先自己把书读明白,才能教学生把书读明白是为人师者最基本的职业底线。但在实际教学过程中,有些教师尚不能做到这一点。拿到一篇文章,还没有认真读一遍,就已经把《教师教学用书》或“教案选”上的结论“誊”到了课本或教案本上。网络上有着丰富的教材解析、教学设计、课堂实录等资源,鼠标频点,即可“拿来主义”。教师的备课是大大方便了,但如何让自己的教学设计与教学操作更加专业化、富有个性与特色,应该成为广大教师思考的很严肃的课题。在这一点上,我觉得董老师给出了很好的答案。

文学作品的解读大都允许在合理基础上的多元化。以《采薇》为例,作者是谁、创作时代、作品主题以及艺术特色等方面,或多或少存在着不同的说法。就连被众多教师视为拐杖与扶梯的具有“权威参考”价值的《教师教学用书》,对《采薇》内容与主旨的解读也给出了“略有出入”的两种意见:“课文研讨”部分将该诗“丰富、复杂的感情”概括为“思念故乡、牵挂亲人的情感,与抵御外敌入侵、保家卫国的情感交织在一起,分不出孰轻孰重”;而“有关资料”部分韦凤娟老师的《<采薇>赏析》一文,却认为该诗的四、五两章还“透露出了对苦乐不均的怨恨情绪”,有对作威作福将帅的“嘲讽之意”。如何取舍,绝对不是简单的选A或选B的问题,而是要给出合情合理、令人信服(首先要说服自己)的理由。董老师采取了前一说法,我想其理由也绝不仅仅是因为“课文研讨”的内容属于《教师教学用书》的基本板块,是提供给教师的“第一参考”。课堂教学中,师生对“棠棣之花”起兴将士精诚团结共御外侮的分析,对第四、五章所描写的军容威武、士气昂扬、充满必胜的豪迈气概的解析,入情入理,也可看作是其上述选择的“答案详解”。既是同仇敌忾,为国杀敌,哪里还会有“怨恨”与“嘲讽”。《<采薇>赏析》的分析带有明显的阶级分析的色彩。再者,《采薇》在《诗经》中属于“雅”,是“雅乐”,是宫廷宴乐时的音乐。如果诗歌中有那么多的“愤恨”与“嘲讽”,又怎么会“被允许”在朝廷上演唱呢?陈子展先生认为该诗“乃君子忧时作也”,(注①)当为中的之言。可以说,当时的《采薇》是“主旋律”歌曲,就如前些年传唱一时的《十五的月亮》与《血染的风采》。

当然,按照依瑟尔文学接受理论,读者可以对文本进行“再创造”。比如,对“我心伤悲,莫知我哀”所隐含的思想情感,有学生理解为“是一个伤心人对生命的哀伤”,可能与诗歌作者的想法并不一致,但这样的理解是相对合理的,是一个当代学子对古老文本的现代理解。但必须强调的是,“再创造”绝不等于游离于文本无中生有、凭空臆测,尤其要反对的是僵化的“极左”思维的介入。

从教学实录中可以看出董老师阅读视野的开阔。十二个月的别称,马的不同称谓,以及大量的引用,腹有诗书的老师才能在课堂上旁征博引。只要引用准确、适时,只要拓展延伸得自然,只要既能放得开又能收得拢,我认为,这样的“旁逸斜出”恰恰是教师教学风格的体现。但说实话,语文教师其实是很普通的文化人,大部分是不能成为学者与专家的;要求所有的语文教师都像董老师一样“博览群书”也是不现实的,甚至有些苛刻。面对着丰富的教学参考资源,教师要养成梳理、筛选、提纯的习惯,用鲁迅的话就是“占有,挑选”“有辨别”,更主要的要学会整合资源,在借鉴中出新。教师对文本有了自己的、深入的理解,才可能在课堂上游刃有余、左右逢源。否则,只是机械地照“脚本”演出,背现成的台词,这样的语文课学生能喜欢吗?

董老师的这节课重点解决了三个问题,通过学生展示学习成果达到资源共享,从而实现教学内容的重点突破。这其实就是教师在俯瞰文本基础之上的科学有效施教(即处理教材和设计教学)的能力体现,也是语文教师“文本素质”的特有要素。当然,如果“高标准严要求”,我觉得董老师这节课还有些“言犹未尽”之感。若是我设计教学的话,我会加上一道讨论题(当然,这问题如果能由学生提出来是最好不过的。我一直主张,课堂上应该给学生一些质疑、提问的时间):前三章强烈的思归,四、五章的同仇敌忾、回乡路上的“我心伤悲”这几种情感是如何“串联”成一个整体的?这个问题涉及到对诗篇整体构思的宏观把握,以高一学生的人生阅历,理解上是有些困难的。这个问题不搞清楚,有些问题就解释不通,诗歌就可能发生像苏联一样的“解体”。

二、教师在教学中的角色定位

“教师是学习活动的组织者与引导者。” 知易行难,在具体的的教学过程中,如何恰当地处理这两者的关系,并不是所有教师都能开合自如、张弛有度的。有的老师思想仍停留在单一“传授者”的旧轨道上,有的老师则走向另一极端,只是充当“组织者”(有些像主持人)。现在有一种误解,就是把学生的主体地位无限放大,却忽略了教师在教学中应有的作用。有的老师上课不敢“讲”了,该讲的时候也不讲,整堂课教师只是一个劲地鼓励,或者“调动”一个又一个学生发言“参与”,教师“引导者”的作用消失了。我历来主张,教师就是教师,教师不应只是个“主持人”,有时还应该有“终极裁度”的作用。不错,教师应该为学生的探究铺台阶搭梯子,但有些问题需要教师“点睛”的时候教师也要敢于大胆地讲。教师是“对话中的首席”而不是“一席”,不能把自己变成班里的第41或46号学生。“首席”的意见更多的时候不是“仅供参考”,而应有引领、指导作用。

看的出来,董老师的课是力求在这两者关系的处理上臻于至境。出于维护学生自尊、激荡学生学习热情的良好愿望,课堂上以鼓励为主是很多优秀教师的共性选择。学生的回答只要没有原则性的、大是大非的问题,教师可以毫不吝惜地把“很好”“你回答得真不错”回送给学生。而且,学生是学习者,课堂教学是“即时性”的,学生的回答也是“即时性”的,他们对所学内容有时理解片面、甚至舛误都是情理之中、很正常的事。如果学生在学习上什么问题都没有了,还要教师做什么呢?所以,对于学生回答、解说中的不妥之处,教师必须有老鹰发现猎物的敏锐并以最佳的方式指出或纠正。董老师的这节课主要是展示学生“查找到的资料和思考的结果”,很多学生的回答是“预设”的,有所准备的,但是不是就没有“不妥之处”呢?答案是肯定的。比如“昔我往矣,杨柳依依;今我来思,雨雪霏霏”,学生的回答同样是诗化的、形象的语言,颇有“月”朦胧“鸟”也朦胧的意味;而对比、映衬、景与情(以乐写哀或以哀写乐)的关系等本可展开的内容,学生的回答只是一带而过。可能由于时间的关系,教师没有引导学生作深入分析,也没有补充作“首席发言”,形成了教学上的一个小小的“漏洞”。

还有一个问题值得商榷。

有学生说,若自己是导演,要在镜头的叠加中表现抒情主人公年少无邪的脸、青年血气方刚的脸、壮年沧桑的脸。董老师肯定学生“很有想象力”,紧接着引用了杜甫与柳中庸的诗句对学生的发言予以“佐证”,并表扬学生说“对《采薇》的感情基调把握得很好”。

应该肯定与表扬。作为学习者,允许他对作品做这样那样的解读,当然也允许他把“薇”的“作”“柔”“刚”借助比喻联想为抒情主人公人生的几个阶段,把主人公戍边的时间扩大到他人生的大部。不能说这样的“想象”没有其合理性,但作为教师不能无原则地对此“一家之言”给予“佐证”与“认同”。我宁愿相信,杜甫与柳中庸的诗句绝对是董老师的“现挂”,但董老师对《采薇》与《十五从军征》(应是出自《乐府诗集》而不是《古诗十几首》,董老师口误了)的比较,却分明在说,她对抒情主人公的戍边时间也是持“几十年说”的。

关于抒情主人公戍边的时间,戴建华老师在《读<采薇>札记》一文中有详细分析。他认为主人公出征是当年之春,回还在次年之冬。王先谦《诗三家义集疏》引用了《盐铁论·徭役篇》中“古者无过年之徭,无逾时之役”句,并云:“今近者数千里,远者过万里,历二期不还,父母忧愁,妻子咏叹。愤懑之恨,发动于心,慕积之思,痛于骨髓。”(注②) 应该说,论述还是令人信服的。

本来比较《采薇》与《十五从军征》是无可非的环节,但非要将《十五从军征》说成是《采薇》“很好的注释”则显得过于牵强。由于教师的这一“误导”,分析诗歌的最后一章时,学生的发言纷纷说到:“人生的变化无常,从青春到白发”“青春不在,年华不在,爱情不在,家园不在”。《十五从军征》与《采薇》实现了彼此的“融合”。这样的“失误”不能不说是个不小的遗憾。

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注①:陈子展《诗经直解》,复旦大学出版社,1983.1

注②:戴建华《读<采薇>札记》,《中学语文教学》2008.3

 

文本解读的四个层次【朱冬民原创】

文本解读的四个层次

不可否认,文本解读是有深浅的,但这个“深浅”指的并不是整个文本,而是文本的主题或思想。而对于整个文本,解读是有层次的,语文教师只有在各个层次上解读出符合语文性质和学情的内容,才能真正有效地呈现文本,完成课堂教学。此外,语文教学的优劣也不只是通过文本解读的深度与否来体现,语文是有温度的,语文是给人美的享受与思想的启迪的,因此,语文老师在解读某一文本时,不能仅仅将眼光投向某一层面,对其无限挖掘与生发,而是应关注到整个文本,关注到所有的学生,根据教学实际在多个层面上呈现文本,展开课堂教学。
语文教学的过程是一个循序渐进、水到渠成的过程,因此文本的解读也必然是由浅入深、由形象到抽象、由理解到审美思考的过程。在这个过程中,语文教师要带领学生在文本中徜徉,贴近文本、体悟文本,实现从语义层到形象层,再到审美层,最后到思想层的跨越,真正从多个层面,春风化雨、潜移默化地熏陶、感染学生。
一、语义层
语义层即语言的表层意思,也是语文教师带领学生解读文本所应达到的最基本层面:理解。但我们知道语言具有内隐性和潜在性的特征,所以在解读文本时,就不能只满足于语义层的理解,而应引导学生向文本更深处漫溯,去品味语义背后的深层内涵。在实际的教学中,很多老师在解读文本时,特别是在解读古诗文之类的文本时,往往会停留在语义层,因为古诗文是传统文化的精华,年代的久远以及古今语义的差异,使得现代学生学习起古诗文来就比较吃力,而有些教师就是看到了这一点,在讲解古诗文时仅仅停留在语言的表层意思上。
比如在解读陶渊明的诗句“采菊东篱下,悠然见南山”时,仅仅翻译为:在东篱之下采摘菊花,悠然间,看到远处的南山;又比如在解读《渔父》里面的“游于江潭,行吟泽畔,颜色憔悴,形容枯槁”时,也是直接翻译为:他在沅江边上游荡,沿着江边走边唱,面容憔悴,模样枯瘦。这或许也是很多专家诟病一线语文教学而提出“深度”语文的原因吧。当然,文本解读不能仅仅停留在语义层面,但又不能不解读出语义,这是由历史原因和学生的实际情况所决定的。如果学生连基本的语义都不理解,再深刻的思想,再优美的意境,在学生看来也只是空中楼阁、海市蜃楼。
二、形象层
文本解读的第二个层次是形象层。就是除了让学生读出字面意思,还要让学生形象地见出画面,直观地感受到情感,生动地体会到意境。语义层很多时候只是告诉学生“是什么”的问题,这个词是什么意思,这句话是什么意思,这篇文章讲了什么,而学生也只是理解却不知道为什么是这样。同时,语文的魅力、文本的意境、文本的美也往往是通过意象传达出来的,因此,从这个层面上讲,一个语文教师在解读文本时如不能解读出形象层,不能形象地、直观地、生动地呈现出文本的内涵,那么他的解读是失败的。
比如还是“采菊东篱下,悠然见南山”这句诗,何谓“悠然”?悠然即闲适的样子,如何能看出闲适?后面一个“见”字,见是无意中偶见,南山的美景正好与采菊时悠然自得的心境相映衬,合成物我两忘的“无我之境”。如果用“望”字,便是心中先有南山,才有意去望,成了“有我之境”,就失去了一种天真意趣。此外,“悠然”不仅属于人,也属于山,人闲逸而自在,山静穆而高远。见南山之物有:日暮的岚气,若有若无,浮绕于峰际;成群的鸟儿,结伴而飞,归向山林。这一切当然是美的,更是自然的运动,因其无意志、无目的、无外求,所以平静、充实、完美,更显“悠然”。
再如“游于江潭,行吟泽畔,颜色憔悴,形容枯槁”,“游”是游荡的意思,但游荡是一种怎样的状态呢?无目的、散漫地行走,可以想象得到当时屈原万念俱灰,行尸走肉般游荡的状态。“枯槁”是干瘦的意思,这个固然不错,但这个意思如此干巴巴的,学生不容易接受,形象地解释:“枯”指“古木”,即“百年老树”;“槁”指“树木上头缺枝少叶”,即“树冠光秃”。形体容貌如同干枯的树干一样,可见人干瘦的程度。
对文本形象的解读能让学生切身地感受到文字的意思,触摸到文字的温度,体会到文字的力量,领悟到文字的魅力,这样更能激发学生的学习兴趣和热情。
三、审美层
如果教师在解读文本时不能让学生有一种审美享受的话,那倒不如不分析,不讲解。现在很多学生之所以不喜欢上语文课,不喜欢语文,一个很大的原因是语文教师在解读文本时干瘪、无趣、无味,生硬而直白,没有把文本的美好、趣味与诗意解读出来。而好的语文课堂,成功的语文课必然是美丽而诗意的,无论老师的语言,还是对文本的理解,肯定是形象而生动的,能给人美的享受和思想的启迪。
比如徐志摩的《再别康桥》:“我轻轻地招手,作别西天的云彩”。一些老师在解读时认为,徐志摩跟云彩告别,实际上也就是跟康桥告别,表达了依依惜别的深情。这样分析就很生硬直白。实际上,云彩是夕阳下最特别的一种景物,云彩和夕阳组合成一幅完美的画卷。我们想一想,云彩给人的感觉是怎样的?轻盈的,飘逸的,云彩作为诗人诗化的意象,比康桥更有美感,更能引发我们美的想象,对着西方漫天的云彩,我们向之挥手告别,深情款款,那是何等美好的意境,又是多么诗意。同时,云彩的潇洒、轻盈与飘逸也能让我们感觉得出似乎诗人自己也是潇洒的,轻盈的、飘逸的,像云彩一般飘浮起来了。
四、思想层
实际上,无论是语义上的理解,还是形象层的呈现,抑或是审美层的熏陶,这些都是一种铺垫,一种不着痕迹的指引,它们指引学生跟随老师的思路,慢慢融入课堂,慢慢走向文本深处,和老师一起窥探文本的深层奥秘。而真正的重点在于文本思想层的发掘,在这个层面上,学生的思维逐渐打开,学生的视野逐渐开阔,学生的思考逐渐深入,学生的境界逐渐提升,学生也真正地跟着老师一步步从语义层、形象层、审美层,走到了思想层,完成了对文本的学习。这样的学习才是全面的、立体的,它让学生多角度、多层面触摸到了文本,就好像观赏一件精美的艺术品,不仅看到外表古色古香的图案,还注意到内在精细的花纹和时间雕刻下的历史风霜、时代印迹以及艺术精髓。
比如对《渔父》思想层的解读,《渔父》实际上向我们展示了三种截然不同的人生态度和人生境界,它们的代表分别是众人、屈原、渔父。众人污浊、昏睡而随波逐流、与时俯仰;屈原高洁脱俗、执著决绝,不能容忍社会的黑暗污浊,始终恪守高标独举的人格,竭忠尽智,至死不渝,追求荷花般的高洁,宁愿舍弃生命,也不与世俗同流合污。屈原的形象是高大的、伟岸的、洁白的、决绝的;而渔父则是一个懂得与世推移、遗世独立、和光同尘的圣人形象,他看破了尘世的纷扰与躁动,但绝不回避,而是顺其自然、恬然自安,将自我的情操寄托到无尽的大自然中,在随性自适中保持自我独立的人格,淡然平和,不争、不凝滞。屈原的境界就如同神秀:身是菩提树,心如明镜台,时时勤拂拭,勿使惹尘埃。因而“新沐者必弹冠,新浴者必振衣”。而渔父则如慧能:菩提本无树,明镜亦非台,本来无一物,何处惹尘埃。他因此能“淈其泥而扬其波”,“哺其糟而歠其醨”,心若高洁,即使身处肮脏也能“出淤泥而不染”。屈原告诉我们要执著,要坚守,要洁身自好,而渔父告诉我们要顺应时势,豁达开朗,与世无争,自然而然,这是两种不同的生存方式。
总之,对文本的解读是一个由浅到深,由感性到理性的循序渐进的过程,在这个过程中,语文老师对文本的解读要从语义层,到形象层,再到审美层,最后到思想层逐步深化,逐步升华,既要让学生充分理解文本,又要让学生在理解中感受到语文的趣味和美丽,情感得到熏陶,思想得到启迪。