处处新意课课美【王慧原创】

处处新意课课美

——提高课堂教学质量有赖于创新教学设计

创新,更新,清新,崭新,总是受到欢迎;新奇,新巧,新式,新鲜,新雅,新颖,总是受到青睐;而语文教学富有新意,就会有好效果,就会得到欢迎。

那么,语文教学的新意从何而来?

语文教学的新意有赖于创新语文设计。语文教学设计的每个环节都有创新的必要,也都存有创新的空间。

《陈情表》是经典名篇,很多名家都教学过这篇课文。周文福老师这样导入:投影:大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。学生齐读,再由“至善”引出“孝”字,引出“忠”字,引入课文。这个导入,自然巧妙,富有新意。还有一层妙处在于,周老师是在明德中学上课,明德中学学生会感到亲切,感到自豪,上课伊始,师生已然融洽交流。

讲到散文,就说形散神不散;讲到小说,就说人物情节环境;讲到写景,就说一切景语皆情语:这些不是不能说,但老是这么说,一而再,再而三,谁不产生倦怠?谁能保持兴趣?张全民老师在教学《装在套子里的人》时精心设计:探究三个问题:叙述方式的夸张意图,叙述人称的反讽意味、叙述形象的象征意义。夸张荒唐反映那个世界的荒谬,叙述者胆怯、麻木、压抑饱含反讽意味,别里科夫、华连卡姐弟行为、特征都具有象征意义。师生共同建构了、实践了新的进入小说的路径,建立了一种新图式。随着三个问题的探究、解决,学生有新奇新巧之感,有犁然当心之快。对那些体悟深刻的同学,他们今后阅读漫画式、夸张式、变形式小说也会颇有裨益。

读,是传统,诵读,吟哦,学语文不可少。书声琅琅的课堂,才是语文的课堂。可是,不少人上课,包括有些教师上公开课,读课文只是一个环节,不安排不好,读仅仅是一种形式。汪绍平老师教读《将进酒》这篇课文,安排诵读入境——精读涵咏——悟读探究——美读体味等,读成了线索,读成了阶梯。读既是形式,又是内容,读不光是手段,更是目的。课上,师生一环扣一环地读,前面铺垫后面,后面深化前面,层层推进,层层深入。读在这里有新意,读有了丰富的意蕴。创新与继承传统并不矛盾。

讲读《归去来辞》,李金红老师落实字词教学,对其、之等字,由已知及未知,课内外结合,新旧联系,迁移归类,效果颇佳。对典型字词,如恨、追、载、言、啸、化等,都能扎实落实。周文福老师统计了《陈情表》中的“臣”,并追根溯源,形象解释,杨敏老师对《项脊轩志》“爨”进行解析,都是字词教学的有效方法。传统的训诂法,应该是“旧”的,但是,如果教材内容有需要,如果对学生学习有必要,就应该大胆采用,而且,别人不说不用,我恰当使用,这也是一种“新意”,也是一种创意。

《让你的认识更加深刻》是作文指导课,杨继光老师与学生一起体会思考之乐,感受思考之美,学会深刻之法。老师端着葡萄,引出话题,由多种吃法悟人生态度,由表及里,由果及因,特定情境中,智慧碰撞,认识升华。从葡萄吃法开始,经过思悟、思辨,到达深刻。这时,布置作业,完成一篇作文,对吃葡萄的认识,对生活的认识,对人生的认识,已经融会贯通,学生跃跃欲动,需要表达,也有方法表达。学生还未出教室,作文雏形恐怕已具。岂止是一次作文指导课,恐怕也是人生大课?这样的结束,自然而然,水到渠成,扎实新巧。

课前杨敏老师为《项脊轩志》设计的板书是:

 

项脊轩志

 

先  妣

亡妻   情   先大母

 

课堂实际板书是:

 

项脊轩志

 

景  人

物      事

变  化

 

板书设计与教学内容是相辅相成的,服从于教学内容,又相对独立,主要起画龙点睛的作用。

比较两个板书,实际板书根据课堂的变化而来,是一种生成,景、物、人、事是比较好的提炼。这种生成,本身就是创新,充满创意,虽然具有临时性,但完成板书也是要有很强的“设计”意识的。实际上,这种设计更加困难,更需要平日积累,更加难能可贵。

如果学生仅仅学习一篇课文,那么,无论什么教学方法,无论如何设计,都可能是“新”的,都是具有“新意”的。换一种说法,一节课,一篇课文,创新起来也许还是比较容易的。而实际情形是,几十个单元,一二百篇课文,一学期,一学年,一学段,都是你一个教师教学,如何才能“新”,才能有“新意”?

这就要求我们进行教学设计时,力避单一,力避雷同,力避僵化,要想法设法使设计多样化,灵活灵动,注意一个单元的课文侧重点不同,讲求一本书的方法富于变化,保证一个学段能由浅入深,由易及难,循环上升。

设计做到多样化,能变化,这样才能使设计丰富多彩,摇曳多姿,新意不断。

 

 

文本解读路径的探寻 【李华原创】

文本解读路径的探寻 

“文本是阅读教学的凭借,是开展阅读教学活动的平台。阅读教学,就是带着学生享受文本,享受阅读,享受语文。……我们应该和学生一起,‘撑一支长篙’,在文本的河流之中,‘向青草更青处漫溯’,在‘星辉斑斓里放歌’,然后结束我们的‘寻梦’之旅,‘满载一船星辉’归去。”(《享受语文课堂》黄厚江著,教育科学出版社)

阅读中,学生很可能受自身认知结构和阅读经验的限制,不易发现文本原初提出的问题或作者意图,不少教师为此缺乏教学的耐心,解决这一难点的习惯动作是简单地依据教学参考资料中的解说,“转手贩卖”,“指点迷津”,越俎代庖,结果封杀了学生的思维。我们认为教师唯一可做的是千方百计地去扩大学生的阅读视界,包括介绍作者及其创作背景,提供与文本相关的知识材料,消弭学生阅读中的视界盲点;展开适切的语文学习活动,寻求文本解读的津梁,“向青草更青处漫溯”,而“满载一船星辉”归去。

笔者由此想到叶圣陶先生的教导:“阅读要多靠自己的力,自己能办到几分务必办到几分,不可专等教师给讲解。……阅读是自己的事,像这样专靠自己的力才能养成好习惯,培养真能力。”(《语文随笔》叶圣陶著,中华书局)阅读教学的愿景,就是要发展和提升学生对于文本的“独立阅读的能力”。

有些作品,记录了作者的心路历程;有些作品,传达了作者对现实的独特感知;有些作品,表达了作者特有的感受和体验,等等。对这些作品的理解和认识,就需要关注作者的视界,感同身受,才能探寻作品的至性真情。

一、关注作者视界,探寻作品的至性真情

长到二十岁上忽然截瘫了的史铁生,是在经历了极端的人生历练和漫长的内心蜕变后,才感悟到:儿子的倔强给母亲带来的是多么大的悲苦和伤痛!

我们的同学没有经历过这样极端的人生,也未曾有过这样的人生感受,因而在理解文本的时候,常常因为没有走进作者的世界或视界,也就感受体验不到作者痛彻心扉的情感,也就不能走近文本。

教学中,教师需要创设情境,引领学生走进作者的独特世界,感同身受,才能体验作者“用不同的形式表达的各自独特的感受与体验”,才能顺利地突破学习的难点。特级教师唐江澎老师在教学《假如给我三天光明》([美]海伦·凯勒)(苏教版必修二·珍爱生命·生命之歌)时,安排了一个新颖的导入环节:让每一位同学闭上眼睛,从书包里拿出笔和语文笔记本,闭目翻开笔记本,并闭目听写海伦·凯勒的老师安妮·莎莉文·梅西女士的一段话。当同学们睁开眼睛,慨叹自己涂鸦的听写笔记时,不仅体会到了唐老师设计这一活动的良苦用心,体会到了海伦·凯勒的生活的不易;更体会到了海伦·凯勒坚强不屈和积极乐观的精神,也加深了对《假如给我三天光明》文本的理解,更深刻地理解了“充分利用每一个感官,通过自然给予你的种种接触手段,为世界向你显示的所有愉快而美好的细节而自豪吧!”

唐江澎老师在课堂上展开的这一特别的体验感受环节,旋即拉近了学生和海伦·凯勒的距离,同学们很快就进入到海伦·凯勒所描绘的想象和渴望中的有声有色的美好世界,常人熟视无睹的寻常生活瞬间变得别有洞天,同学们也由此更深切地感受到流淌在海伦·凯勒笔端的那种对生活的热切、坦诚和真挚。

唐老师作为教材的编写者通过这一活动的展开,很好地诠释了“珍爱生命”这一专题,意在“敬畏生命,善待生灵,热爱生活,将爱的火炬照彻整个生命的流程,把个体有限的生命融入到丰富的世界中去,生活才更加精彩,人生才更有价值!” 的编写意旨。

有些作品,是通过活生生的“这一个”来诠释作者的思想,表明作者对现实世界的思考和认识,表明作者的情感趋向和价值取向的,阅读理解文本时,需要对“这一个”人物的特定处境认真考量,才能更好地领会作品蕴涵的意旨。

二、体验人物特定处境,领会作品蕴涵的意旨

在教学过程中,“教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境,提供有利条件,充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。”(《普通高中语文课程标准(实验)》人民教育出版社)

笔者在教学《流浪人,你若到斯巴……》之前了解到,很多同学觉得这篇文章不太好懂。笔者研读文章的体会是海因里希·伯尔采用的是“受限制视点”的叙事方式,于是设计了以下环节:

师:老师课前询问了几个同学,同学们大多认为这篇文章不太好懂。那么我们首先要争取读懂这篇文章。

(投影)1.海因利希·伯尔是通过谁的视角来展现故事的?

如果同学们注意到这一点,就找到了阅读这篇小说的关键,就能破解阅读的难题。

(投影预习题):

请以文中主人公的身份,做一个“自我介绍”;

或请你向没有读过这篇小说的读者介绍一下小说的主人公。

(重点介绍人物的当下状态)

师:请同学们将自己独立思考的成果拿出来,在小组内交流,并做好发言的准备。

(学生发言,学生点评,形成较为一致的看法)

师:老师也以主人公“我”的身份,写了一份“自我介绍”

(投影)“我”—— 三个月前是德国一所文科中学八年级的学生,“由学校上战场”,失去双臂和右腿,被运往临时医院,因为发高烧,头疼,胳膊疼,腿疼及注射了药物,躺在担架上,一直处在半昏迷状态,被抬往楼上“简易外科手术室”,沿路看到了很多熟悉的景象,最终辨认出手术室就是自己曾经的美术教室,并发现了自己的伤情。

师:小说是通过谁的视角来展现故事的?

生:通过“我”的视角来展现故事

师:为什么不太好懂呢?因为文中的“我”是躺在担架上的,不仅视角受到限制,而且还发高烧,头疼,胳膊疼,腿疼及注射了药物。

这一环节的展开,让同学们感受和体验到文中的“我”(小伤兵,三个月前为七年级学生),失去双臂和右腿后,所面临的生活困境,以及将如何面对余下的漫漫人生;让同学们通过“这一个”正视战争给人民带来的灾难,反思战争的危害,进而珍视和平环境。文本解读的艰难通道,瞬间打通。同行们在评课时也对这一环节予以了比较高的评价:学生在教师的引领下走进文本,在阅读、对话、探究中,“充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”。 

三、研读揣摩、搭梯铺路,探究文本深层内涵

阅读教学中,面对一些比较难的文章,固然需要师生共同“架水植梯”,才能突破难点,直达文本意蕴的深处。然而,面对一些看似比较浅显的文章,则同样需要老师的引领,才能提升学生的认识,才能体味到文本的深层内涵。

阅读的过程,犹如登山览胜的过程,“石峰片片夹起,路宛转石间,塞者凿之,陡者级之,断者架水通之,悬者植梯接之”,方可“四顾奇峰错列,众壑纵横,真黄山绝胜处!非再至,焉知其奇若此?”(徐霞客《游黄山后记》)

叶圣陶先生说:“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章,学生也能粗略地看懂,可是深奥些的地方,隐藏在字面背后的意义,他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要噜里噜嗦,能使他们开窍就行。老师经常这样做,学生看书读书的能力自然会提高。”(《谈教学的着重点》,《人民教育》1981年第一期)

我们来看一段特级教师黄厚江老师是如何教学《葡萄月令》的:

黄老师:我来读一段话,是汪曾祺女儿写的。我读一遍,看你能记住几个关键词。不是记得越多越好,而是记得越关键越好。然后想,汪曾祺是个什么样的人。

【朗读汪曾祺女儿汪明的文章选段】

学生:下放到农科所、繁重单调……干得有滋有味、独享精神的满足、诗意的语言、画样的笔触、长在他心中最柔软处的果子

教师问题:为何汪曾祺能写出这样的文章。

学生:对生活的热爱、乐观的心态

教师:淡定的人生境界。

回读文章,用一个比喻句说说葡萄在作者的心中是什么?(概括作者和葡萄的关系)

学生:爱人(?)。是支柱、是挚友、是孩子。

教师:能否找到文中依据。引导学生看第九段,果园是少妇,孩子是葡萄,那么爸爸是谁?(学生:是汪曾祺)。第 12 段,“咱们的葡萄就要受苦了”。

所以,孩子是葡萄,汪曾祺也是葡萄,本文也是一串葡萄。

教师问题:请用一词概括作者、葡萄、文章的共同点。

学生:平淡、纯真、温情……

教师:淡定。葡萄晶莹剔透、作者纯情淡定、文章也是晶莹剔透没有杂念的。品读散文,要从语言入手去品读作者的心。

黄老师在课堂上通过精心设计的语文活动,将看似浅显的这篇文章上得风生水起,富有情趣,体现出的缜密教学策略,艺术的教学设计给我们留下了非常深刻的印象:仅“听读并记关键词”这一环节,就融合了“学会倾听,筛选信息,抓住最关键的内容;了解作品创作背景,关注作者积极的人生态度;如何合理地选用教学资源”等语文元素,引领学生从语言入手,透过浅近的文字,品读汪曾祺先生“葡萄”一样的胸襟和人格。

特级教师曹勇军老师对《葡萄月令》有着同样的英雄所见:“读汪文有三个境界。第一境界是字面理解,以为文章写的只是葡萄一年十二个月种植生长的完整过程。第二境界,是发现朴素的文字中有“人”,有一个欣赏农事生活的快乐的“我”。第三境界则是体会到这个“我”与葡萄合一、与月令合一、与土地合一、与那种生存状态、生命状态合一,从中读出“我”的情感、胸襟和人格。”曹老师同时还说:“要想教得好,自己必须读得好。我读这篇文章有两点困惑,一是这篇文章到底好在哪里,二是这篇文章对今天的我们有什么价值。”(《备课本上的<葡萄月令>教学故事》《语文学习》2011年第5期)

对于《葡萄月令》采用“月令”这种有些流水账意味的表达形式,很多时候,人们并没有很认真地研读,因而也就忽略了她所蕴涵在其中的深意。在教学中引领学生由第一个境界进入第二、第三个境界,其实并不是每个教师都能做到的。

阅读中,学生受自身认知结构和阅读经验的限制,往往不能抵达文本意蕴的深处,教师所要做的,就是和同学们一起“凿之”“级之”“架水通之”“植梯接之”,而此时,教师文本解读的功底,教学情境的设置,教学环节的创意,教学活动的推进等,都对学生准确、深入地领会文章的意旨,抵达文本富矿的钻石区起着重要的作用,教师的视野、高度无形中就成为学生的标杆。

“语文课“必须这样上”【徐燕原创】

“语文课必须这样上

作为一节常态语文课,董一菲老师的教学(实录见《中学语文教学》2010年第8期)无疑是成功的。我认为,这节课告诉我们的绝不像张玉新老师所言阅读课“也可以这样上”,而是“必须这样上”。注意,我所言之“必须这样上”是指董老师的课所体现的语文教学的宏观指向。对此,张老师所论甚详,毋须赘述。本文拟从两个方面对语文教学中应该注意的常识性问题作具体解剖,希望能给广大语文教师以有益的启发。

一、教师应具备怎样的“文本素质”

让语文课生机勃勃,决定因素有很多,最根本的一条是,教师必须站在一定的高度俯瞰文本。借用张玉新老师的话,教师要“先行进入文本”,然后“引导学生也走进文本”,才能“获得文本阅读直接经验”,这样的教学才是高起点、有效的。

教师“先行进入文本”,按理不应成为问题。毕竟首先自己把书读明白,才能教学生把书读明白是为人师者最基本的职业底线。但在实际教学过程中,有些教师尚不能做到这一点。拿到一篇文章,还没有认真读一遍,就已经把《教师教学用书》或“教案选”上的结论“誊”到了课本或教案本上。网络上有着丰富的教材解析、教学设计、课堂实录等资源,鼠标频点,即可“拿来主义”。教师的备课是大大方便了,但如何让自己的教学设计与教学操作更加专业化、富有个性与特色,应该成为广大教师思考的很严肃的课题。在这一点上,我觉得董老师给出了很好的答案。

文学作品的解读大都允许在合理基础上的多元化。以《采薇》为例,作者是谁、创作时代、作品主题以及艺术特色等方面,或多或少存在着不同的说法。就连被众多教师视为拐杖与扶梯的具有“权威参考”价值的《教师教学用书》,对《采薇》内容与主旨的解读也给出了“略有出入”的两种意见:“课文研讨”部分将该诗“丰富、复杂的感情”概括为“思念故乡、牵挂亲人的情感,与抵御外敌入侵、保家卫国的情感交织在一起,分不出孰轻孰重”;而“有关资料”部分韦凤娟老师的《<采薇>赏析》一文,却认为该诗的四、五两章还“透露出了对苦乐不均的怨恨情绪”,有对作威作福将帅的“嘲讽之意”。如何取舍,绝对不是简单的选A或选B的问题,而是要给出合情合理、令人信服(首先要说服自己)的理由。董老师采取了前一说法,我想其理由也绝不仅仅是因为“课文研讨”的内容属于《教师教学用书》的基本板块,是提供给教师的“第一参考”。课堂教学中,师生对“棠棣之花”起兴将士精诚团结共御外侮的分析,对第四、五章所描写的军容威武、士气昂扬、充满必胜的豪迈气概的解析,入情入理,也可看作是其上述选择的“答案详解”。既是同仇敌忾,为国杀敌,哪里还会有“怨恨”与“嘲讽”。《<采薇>赏析》的分析带有明显的阶级分析的色彩。再者,《采薇》在《诗经》中属于“雅”,是“雅乐”,是宫廷宴乐时的音乐。如果诗歌中有那么多的“愤恨”与“嘲讽”,又怎么会“被允许”在朝廷上演唱呢?陈子展先生认为该诗“乃君子忧时作也”,(注①)当为中的之言。可以说,当时的《采薇》是“主旋律”歌曲,就如前些年传唱一时的《十五的月亮》与《血染的风采》。

当然,按照依瑟尔文学接受理论,读者可以对文本进行“再创造”。比如,对“我心伤悲,莫知我哀”所隐含的思想情感,有学生理解为“是一个伤心人对生命的哀伤”,可能与诗歌作者的想法并不一致,但这样的理解是相对合理的,是一个当代学子对古老文本的现代理解。但必须强调的是,“再创造”绝不等于游离于文本无中生有、凭空臆测,尤其要反对的是僵化的“极左”思维的介入。

从教学实录中可以看出董老师阅读视野的开阔。十二个月的别称,马的不同称谓,以及大量的引用,腹有诗书的老师才能在课堂上旁征博引。只要引用准确、适时,只要拓展延伸得自然,只要既能放得开又能收得拢,我认为,这样的“旁逸斜出”恰恰是教师教学风格的体现。但说实话,语文教师其实是很普通的文化人,大部分是不能成为学者与专家的;要求所有的语文教师都像董老师一样“博览群书”也是不现实的,甚至有些苛刻。面对着丰富的教学参考资源,教师要养成梳理、筛选、提纯的习惯,用鲁迅的话就是“占有,挑选”“有辨别”,更主要的要学会整合资源,在借鉴中出新。教师对文本有了自己的、深入的理解,才可能在课堂上游刃有余、左右逢源。否则,只是机械地照“脚本”演出,背现成的台词,这样的语文课学生能喜欢吗?

董老师的这节课重点解决了三个问题,通过学生展示学习成果达到资源共享,从而实现教学内容的重点突破。这其实就是教师在俯瞰文本基础之上的科学有效施教(即处理教材和设计教学)的能力体现,也是语文教师“文本素质”的特有要素。当然,如果“高标准严要求”,我觉得董老师这节课还有些“言犹未尽”之感。若是我设计教学的话,我会加上一道讨论题(当然,这问题如果能由学生提出来是最好不过的。我一直主张,课堂上应该给学生一些质疑、提问的时间):前三章强烈的思归,四、五章的同仇敌忾、回乡路上的“我心伤悲”这几种情感是如何“串联”成一个整体的?这个问题涉及到对诗篇整体构思的宏观把握,以高一学生的人生阅历,理解上是有些困难的。这个问题不搞清楚,有些问题就解释不通,诗歌就可能发生像苏联一样的“解体”。

二、教师在教学中的角色定位

“教师是学习活动的组织者与引导者。” 知易行难,在具体的的教学过程中,如何恰当地处理这两者的关系,并不是所有教师都能开合自如、张弛有度的。有的老师思想仍停留在单一“传授者”的旧轨道上,有的老师则走向另一极端,只是充当“组织者”(有些像主持人)。现在有一种误解,就是把学生的主体地位无限放大,却忽略了教师在教学中应有的作用。有的老师上课不敢“讲”了,该讲的时候也不讲,整堂课教师只是一个劲地鼓励,或者“调动”一个又一个学生发言“参与”,教师“引导者”的作用消失了。我历来主张,教师就是教师,教师不应只是个“主持人”,有时还应该有“终极裁度”的作用。不错,教师应该为学生的探究铺台阶搭梯子,但有些问题需要教师“点睛”的时候教师也要敢于大胆地讲。教师是“对话中的首席”而不是“一席”,不能把自己变成班里的第41或46号学生。“首席”的意见更多的时候不是“仅供参考”,而应有引领、指导作用。

看的出来,董老师的课是力求在这两者关系的处理上臻于至境。出于维护学生自尊、激荡学生学习热情的良好愿望,课堂上以鼓励为主是很多优秀教师的共性选择。学生的回答只要没有原则性的、大是大非的问题,教师可以毫不吝惜地把“很好”“你回答得真不错”回送给学生。而且,学生是学习者,课堂教学是“即时性”的,学生的回答也是“即时性”的,他们对所学内容有时理解片面、甚至舛误都是情理之中、很正常的事。如果学生在学习上什么问题都没有了,还要教师做什么呢?所以,对于学生回答、解说中的不妥之处,教师必须有老鹰发现猎物的敏锐并以最佳的方式指出或纠正。董老师的这节课主要是展示学生“查找到的资料和思考的结果”,很多学生的回答是“预设”的,有所准备的,但是不是就没有“不妥之处”呢?答案是肯定的。比如“昔我往矣,杨柳依依;今我来思,雨雪霏霏”,学生的回答同样是诗化的、形象的语言,颇有“月”朦胧“鸟”也朦胧的意味;而对比、映衬、景与情(以乐写哀或以哀写乐)的关系等本可展开的内容,学生的回答只是一带而过。可能由于时间的关系,教师没有引导学生作深入分析,也没有补充作“首席发言”,形成了教学上的一个小小的“漏洞”。

还有一个问题值得商榷。

有学生说,若自己是导演,要在镜头的叠加中表现抒情主人公年少无邪的脸、青年血气方刚的脸、壮年沧桑的脸。董老师肯定学生“很有想象力”,紧接着引用了杜甫与柳中庸的诗句对学生的发言予以“佐证”,并表扬学生说“对《采薇》的感情基调把握得很好”。

应该肯定与表扬。作为学习者,允许他对作品做这样那样的解读,当然也允许他把“薇”的“作”“柔”“刚”借助比喻联想为抒情主人公人生的几个阶段,把主人公戍边的时间扩大到他人生的大部。不能说这样的“想象”没有其合理性,但作为教师不能无原则地对此“一家之言”给予“佐证”与“认同”。我宁愿相信,杜甫与柳中庸的诗句绝对是董老师的“现挂”,但董老师对《采薇》与《十五从军征》(应是出自《乐府诗集》而不是《古诗十几首》,董老师口误了)的比较,却分明在说,她对抒情主人公的戍边时间也是持“几十年说”的。

关于抒情主人公戍边的时间,戴建华老师在《读<采薇>札记》一文中有详细分析。他认为主人公出征是当年之春,回还在次年之冬。王先谦《诗三家义集疏》引用了《盐铁论·徭役篇》中“古者无过年之徭,无逾时之役”句,并云:“今近者数千里,远者过万里,历二期不还,父母忧愁,妻子咏叹。愤懑之恨,发动于心,慕积之思,痛于骨髓。”(注②) 应该说,论述还是令人信服的。

本来比较《采薇》与《十五从军征》是无可非的环节,但非要将《十五从军征》说成是《采薇》“很好的注释”则显得过于牵强。由于教师的这一“误导”,分析诗歌的最后一章时,学生的发言纷纷说到:“人生的变化无常,从青春到白发”“青春不在,年华不在,爱情不在,家园不在”。《十五从军征》与《采薇》实现了彼此的“融合”。这样的“失误”不能不说是个不小的遗憾。

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注①:陈子展《诗经直解》,复旦大学出版社,1983.1

注②:戴建华《读<采薇>札记》,《中学语文教学》2008.3

 

文本解读的四个层次【朱冬民原创】

文本解读的四个层次

不可否认,文本解读是有深浅的,但这个“深浅”指的并不是整个文本,而是文本的主题或思想。而对于整个文本,解读是有层次的,语文教师只有在各个层次上解读出符合语文性质和学情的内容,才能真正有效地呈现文本,完成课堂教学。此外,语文教学的优劣也不只是通过文本解读的深度与否来体现,语文是有温度的,语文是给人美的享受与思想的启迪的,因此,语文老师在解读某一文本时,不能仅仅将眼光投向某一层面,对其无限挖掘与生发,而是应关注到整个文本,关注到所有的学生,根据教学实际在多个层面上呈现文本,展开课堂教学。
语文教学的过程是一个循序渐进、水到渠成的过程,因此文本的解读也必然是由浅入深、由形象到抽象、由理解到审美思考的过程。在这个过程中,语文教师要带领学生在文本中徜徉,贴近文本、体悟文本,实现从语义层到形象层,再到审美层,最后到思想层的跨越,真正从多个层面,春风化雨、潜移默化地熏陶、感染学生。
一、语义层
语义层即语言的表层意思,也是语文教师带领学生解读文本所应达到的最基本层面:理解。但我们知道语言具有内隐性和潜在性的特征,所以在解读文本时,就不能只满足于语义层的理解,而应引导学生向文本更深处漫溯,去品味语义背后的深层内涵。在实际的教学中,很多老师在解读文本时,特别是在解读古诗文之类的文本时,往往会停留在语义层,因为古诗文是传统文化的精华,年代的久远以及古今语义的差异,使得现代学生学习起古诗文来就比较吃力,而有些教师就是看到了这一点,在讲解古诗文时仅仅停留在语言的表层意思上。
比如在解读陶渊明的诗句“采菊东篱下,悠然见南山”时,仅仅翻译为:在东篱之下采摘菊花,悠然间,看到远处的南山;又比如在解读《渔父》里面的“游于江潭,行吟泽畔,颜色憔悴,形容枯槁”时,也是直接翻译为:他在沅江边上游荡,沿着江边走边唱,面容憔悴,模样枯瘦。这或许也是很多专家诟病一线语文教学而提出“深度”语文的原因吧。当然,文本解读不能仅仅停留在语义层面,但又不能不解读出语义,这是由历史原因和学生的实际情况所决定的。如果学生连基本的语义都不理解,再深刻的思想,再优美的意境,在学生看来也只是空中楼阁、海市蜃楼。
二、形象层
文本解读的第二个层次是形象层。就是除了让学生读出字面意思,还要让学生形象地见出画面,直观地感受到情感,生动地体会到意境。语义层很多时候只是告诉学生“是什么”的问题,这个词是什么意思,这句话是什么意思,这篇文章讲了什么,而学生也只是理解却不知道为什么是这样。同时,语文的魅力、文本的意境、文本的美也往往是通过意象传达出来的,因此,从这个层面上讲,一个语文教师在解读文本时如不能解读出形象层,不能形象地、直观地、生动地呈现出文本的内涵,那么他的解读是失败的。
比如还是“采菊东篱下,悠然见南山”这句诗,何谓“悠然”?悠然即闲适的样子,如何能看出闲适?后面一个“见”字,见是无意中偶见,南山的美景正好与采菊时悠然自得的心境相映衬,合成物我两忘的“无我之境”。如果用“望”字,便是心中先有南山,才有意去望,成了“有我之境”,就失去了一种天真意趣。此外,“悠然”不仅属于人,也属于山,人闲逸而自在,山静穆而高远。见南山之物有:日暮的岚气,若有若无,浮绕于峰际;成群的鸟儿,结伴而飞,归向山林。这一切当然是美的,更是自然的运动,因其无意志、无目的、无外求,所以平静、充实、完美,更显“悠然”。
再如“游于江潭,行吟泽畔,颜色憔悴,形容枯槁”,“游”是游荡的意思,但游荡是一种怎样的状态呢?无目的、散漫地行走,可以想象得到当时屈原万念俱灰,行尸走肉般游荡的状态。“枯槁”是干瘦的意思,这个固然不错,但这个意思如此干巴巴的,学生不容易接受,形象地解释:“枯”指“古木”,即“百年老树”;“槁”指“树木上头缺枝少叶”,即“树冠光秃”。形体容貌如同干枯的树干一样,可见人干瘦的程度。
对文本形象的解读能让学生切身地感受到文字的意思,触摸到文字的温度,体会到文字的力量,领悟到文字的魅力,这样更能激发学生的学习兴趣和热情。
三、审美层
如果教师在解读文本时不能让学生有一种审美享受的话,那倒不如不分析,不讲解。现在很多学生之所以不喜欢上语文课,不喜欢语文,一个很大的原因是语文教师在解读文本时干瘪、无趣、无味,生硬而直白,没有把文本的美好、趣味与诗意解读出来。而好的语文课堂,成功的语文课必然是美丽而诗意的,无论老师的语言,还是对文本的理解,肯定是形象而生动的,能给人美的享受和思想的启迪。
比如徐志摩的《再别康桥》:“我轻轻地招手,作别西天的云彩”。一些老师在解读时认为,徐志摩跟云彩告别,实际上也就是跟康桥告别,表达了依依惜别的深情。这样分析就很生硬直白。实际上,云彩是夕阳下最特别的一种景物,云彩和夕阳组合成一幅完美的画卷。我们想一想,云彩给人的感觉是怎样的?轻盈的,飘逸的,云彩作为诗人诗化的意象,比康桥更有美感,更能引发我们美的想象,对着西方漫天的云彩,我们向之挥手告别,深情款款,那是何等美好的意境,又是多么诗意。同时,云彩的潇洒、轻盈与飘逸也能让我们感觉得出似乎诗人自己也是潇洒的,轻盈的、飘逸的,像云彩一般飘浮起来了。
四、思想层
实际上,无论是语义上的理解,还是形象层的呈现,抑或是审美层的熏陶,这些都是一种铺垫,一种不着痕迹的指引,它们指引学生跟随老师的思路,慢慢融入课堂,慢慢走向文本深处,和老师一起窥探文本的深层奥秘。而真正的重点在于文本思想层的发掘,在这个层面上,学生的思维逐渐打开,学生的视野逐渐开阔,学生的思考逐渐深入,学生的境界逐渐提升,学生也真正地跟着老师一步步从语义层、形象层、审美层,走到了思想层,完成了对文本的学习。这样的学习才是全面的、立体的,它让学生多角度、多层面触摸到了文本,就好像观赏一件精美的艺术品,不仅看到外表古色古香的图案,还注意到内在精细的花纹和时间雕刻下的历史风霜、时代印迹以及艺术精髓。
比如对《渔父》思想层的解读,《渔父》实际上向我们展示了三种截然不同的人生态度和人生境界,它们的代表分别是众人、屈原、渔父。众人污浊、昏睡而随波逐流、与时俯仰;屈原高洁脱俗、执著决绝,不能容忍社会的黑暗污浊,始终恪守高标独举的人格,竭忠尽智,至死不渝,追求荷花般的高洁,宁愿舍弃生命,也不与世俗同流合污。屈原的形象是高大的、伟岸的、洁白的、决绝的;而渔父则是一个懂得与世推移、遗世独立、和光同尘的圣人形象,他看破了尘世的纷扰与躁动,但绝不回避,而是顺其自然、恬然自安,将自我的情操寄托到无尽的大自然中,在随性自适中保持自我独立的人格,淡然平和,不争、不凝滞。屈原的境界就如同神秀:身是菩提树,心如明镜台,时时勤拂拭,勿使惹尘埃。因而“新沐者必弹冠,新浴者必振衣”。而渔父则如慧能:菩提本无树,明镜亦非台,本来无一物,何处惹尘埃。他因此能“淈其泥而扬其波”,“哺其糟而歠其醨”,心若高洁,即使身处肮脏也能“出淤泥而不染”。屈原告诉我们要执著,要坚守,要洁身自好,而渔父告诉我们要顺应时势,豁达开朗,与世无争,自然而然,这是两种不同的生存方式。
总之,对文本的解读是一个由浅到深,由感性到理性的循序渐进的过程,在这个过程中,语文老师对文本的解读要从语义层,到形象层,再到审美层,最后到思想层逐步深化,逐步升华,既要让学生充分理解文本,又要让学生在理解中感受到语文的趣味和美丽,情感得到熏陶,思想得到启迪。
 

语文教学内容重构的新视角【朱冬民原创】

语文教学内容重构的新视角

十年如火如荼的新课程改革对语文教学来讲,最大的收获或许仅仅是观念的变化:教学方法逐渐淡去光环,教学内容受到广泛重视,重构语文教学内容成为新课程语文教学的核心问题。语文教学内容,按照王荣生教授的说法,既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容的创生①。重构语文教学内容就是对语文教学内容分析、加工、确定的一个过程,更是语文知识的一个除旧布新的过程。在这个过程当中,王荣生主张从文本体式(即文体学)的角度来确定与重构语文教学内容,可以说抓住了文本最本质的特征,也容易确定出适宜而合理的教学内容,但语文教学内容的重构不止一个角度,固守原有的理论与思维就不能打破原有的藩篱与围城,这时,我们需要引入源头活水,需要新的视角来开阔我们的视野,激活我们的思维,创生出新颖、独特而适宜的教学内容,完成语文教学内容重构的艰巨任务。
第一、宏观视角

阐释学视野下的文本解读要求读者拿着放大镜从微观角度去透视文本的特点与意义,这样固然能深入、细致地分析文本,挖掘出深刻而丰富的意蕴,但过于细致就会走向极端,只关注关键字眼与局部意义,甚至是肢解文本,往往会造成只见树木不见森林,只看局部而忽视整体的后果,重构出的教学内容就显得狭隘而肤浅。
宏观视角就是要我们高屋建瓴,在审视、分析文本时,站在一个宏观的视野,跳出文本看文本,跳出教材看文本,跳出时代看文本,在一个广阔而浩渺的时空里去审视文本,去重估文本的价值和作用,完成语文教学内容的重新建构。这里面有一个认知前提,那就是我们的教材是文选型教材,部分篇章还只是节选,这样固然能体现出典型性、时代性、文化特征,但不可否认,仅仅凭借一篇文章是难以透彻地了解作者及其创作风格和艺术特点的,有时甚至会阻碍我们全面准确的把握和理解某些知识点。虽然说“窥一斑而知全豹”,但我们也不要忘了“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,这时就需要我们跳出来。
比如在确定王维的诗歌《山居秋暝》的教学内容时,我们就不能仅仅局限于这首诗,在备课时,我们要了解王维及其诗歌风格、代表性作品,了解山水田园诗的特点及代表性作家,了解山水田园诗的源流及出现背景等等,当我们站在宏观的视角对这些相关内容都有了系统的了解和梳理之后,再将眼光投向《山居秋暝》,我们就不会仅仅满足于字面意思的翻译和分析,我们的视角将更全面,更完善,更精准,重构出来的语文教学内容也将更丰富,更深刻,更切合。
再比如卡夫卡的《变形记》,粤教版高中语文教材仅仅节选了格里高尔早上发现自己变成“巨大的甲虫”之后,惊慌失措的反应以及拼命想翻身起床去上班的冲动这一情节。仅凭这些是不足以了解这部小说的主旨和作者卡夫卡的深刻之处的。这时,为了让教学内容的重构显得更深刻、更精彩,就需要我们跳出既有文本,站在整篇小说的高度去审视节选部分,进行补充、梳理,力求完整地呈现文本的原貌,复原完整的情节。另外,我们还需要跳出文本去了解那个时代,是那个黑暗、颓废而绝望的时代赋予了小说一个宏大的叙事背景,是那个扭曲的时代造就了扭曲的人性。我们还要去了解作者卡夫卡,正是卡夫卡敏锐地洞察到现代社会的压力,人与人关系的冷漠,竞争的激化,人性的异化,才选择使用极度夸张以至荒诞离奇的表现手法,去展现现代社会下扭曲的人性,表现人的本能和无意识的主观感受,去开掘个人的直觉、本能、无意识、梦幻、变态心理以至疯狂的言行、心理,为现代文学涂上了浓墨重彩的一笔。因此,不了解这些,不跳出教材与时代的藩篱,仅仅执著于文本的研读和分析,是不能重构出深刻而完满的教学内容来的。
第二、互文视角

互文性又称“文本间性”或“文本互涉性”,是指文本与文本之间不是封闭的、与外界绝缘的话语系统,而是相互参照、彼此牵连,存在着这样或那样联系的开放网络,每一个文本都是在与别的文本相互关联和比较中显示自己的意义和价值。因此,语文教学内容的重构,就必须参照与之相关的有互文性的文本,在对比互文中见出端倪,发现节点,悟出真谛。
互文性的视角有利于打通文本与文本、作者与文本、文本与题材、文本与时代之间的隔阂,从它们之间的相通与差异之处着手,从它们之间的关联之处着手,归纳总结、生发拓展、以点带面、以面结点,重构出丰富而深刻的教学内容。
比如在学习刘禹锡的《石头城》时,从互文性视角切入,我们可以从题目、作者、文本、题材等方面重构出丰富的教学内容。从题目入手,这首诗是描写南京城的,古时的南京又称金陵、江宁、建康、石头城等,很多知名诗人都来到过南京,并留下过动人的诗篇,我们可以找出来,和刘禹锡的《石头城》进行比较阅读教学,比如李白的《金陵三首》、苏轼的《渔家傲》、王安石的《南乡子》、文天祥的《酹江月·驿中言别友人》等。从作者刘禹锡入手,刘禹锡吟咏南京,不止《石头城》一首,实际上,《石头城》仅仅是他《金陵五题》里面的一首,其他四首分别是《乌衣巷》《台城》《生公讲堂》《江令宅》。这组诗分别吟咏石头城、乌衣巷、台城、生公讲堂和江令宅,实际上是从不同角度、不同侧面着笔,以大自然的永恒和人事的沧桑之变相比衬,抒发怀古伤今的感慨,反复表现了“兴亡”这一核心主题。从题材入手,这首诗属于咏史怀古诗,可以引入李白的《越中览古》,韦庄的《台城》,刘禹锡的《乌衣巷》和杜牧的《题乌江亭》等,最后归纳出咏史怀古诗的典型特点和情感表达指向。比如,咏史怀古诗是以历史事件、历史人物或历史遗迹为题材,或借古讽今,寄寓怀才不遇的感慨;或今昔对比,表达昔盛今衰的兴替之感;或咏叹史实,抒发自己独到的见解。它的写作结构一般是:临古地——思古人——忆其事——抒己志;诗词内容多描写眼前的衰败、荒凉、萧条,来衬托以往的繁华,借古讽今、托古言今,表达今不如昔之感等。当然,更重要的是从文本本身入手,展开具体的文本解读,重构出语文教学内容。根据不同的角度,重构出的教学内容可以很多,但并不意味着全部展示,而应该根据教学实际和学生特点有选择地筛选、加工,确定出最适宜的教学内容。

第三、哲学视角

《普通高中语文课程标准》里面多处提到要引导学生“学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生”,“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时,重点关注学生思考问题的深度和广度”,“在阅读与鉴赏活动中,不断充实精神生活,完善自我人格,提升人生境界,逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”②这些实际上都指向一点,那就是希望学生通过语文的学习初步思考人生,认识社会,初步思考怎样使自己短暂的人生获得意义?古希腊哲学家苏格拉底说,未经反省的人生是可悲的。语文的学习的目的就是使学生开始学着反省自己的人生,思考如何使之变得更有价值,更有意义,因此语文教学内容的重构,需要一个哲学视角。这种视角既是出于对教材的尊重和直视,也是基于学生身心发展的实际特点,指向未来的世界观、人生观、价值观的培养需要。
语文教材一个很重要的特点是富于思想性,选编了很多富于哲学色彩的文章,比如王羲之的《兰亭集序》、苏轼的《赤壁赋》、钱钟书的《窗》、莫利的《门》等,这些文章都具有思辨色彩,因此在重构教学内容时,就不得不从哲学视角切入。比如王羲之的《兰亭集序》,通过记叙兰亭周围山水之美和聚会的欢乐之情,抒发好景不长,生死无常的感慨,并通过驳斥“一死生”、“齐彭殇”的这种虚妄的人生观,明确地肯定了生命的意义与价值。文章之好,不止在其写景之优美动人,语言之简洁清丽,手法之跌宕起伏,更在其对人生,对生死的思考与感悟。对死亡的思考,是哲学的发端和终结,王羲之也正是在对死亡的关照中,感到了人生之痛(死亡的强大和不可抗拒),而又从对痛的感知中转向了“悲”。作者一悲古人对生死的感慨(每览昔人兴感之由,若合一契);二悲今人一死生齐彭殇的虚妄;三悲后人叩问今人依然会生发生死的感慨。作者推测未来人的感情变化也和今人一样,等到现在的一切成为历史的陈迹,未来人也会像我们一样,临今人之文而感叹,如此无情的循环不得不引发作者“悲夫”的感慨,古人、今人、后人同悲,可谓千古同悲。可以说,文章由我个体之“痛”和“悲”,推己及人,想到人类社会从古到今,对生命的体验和感悟何其相似,痛的是人生短暂,好景不长,悲的是人生代代相痛,永无休止。但作者并没有停留在悲痛的深渊而不能自拔,而是在驳斥“一死生,齐彭殇”的虚妄人生观的同时,肯定了生命的价值,正因人生无常,时光流逝,所以才要写文章传示后人,以承袭前人,启示来者。
第四、文化学视角

文化学视角主要是通过对文本中的语言、建筑、服饰、饮食、习俗、艺术、科学等的分析思考,发掘出其深层的文化内涵,因为任何作品都是特定时代的反映,都不可避免地打上时代的烙印,更因为“任何文学都不可能摆脱它所属的文化形态,而向我们提供对世界的绝对认识。”③比如朱庆馀的《闺意献张水部》不仅形式内容生动,手法巧妙,同时也向我们展示了特定时代与社会环境之下的文化内涵,如唐代进士考试中,“行卷”的现象,以及唐代的婚俗文化中表兄妹、姨兄妹之间比较普遍的通婚现象④。再如对《祝福》教学内容的重构,从文化学视角出发,我们可以看出,祥林嫂所在的鲁镇,其实就是封建社会“吃人”文化的象征,祥林嫂在鲁镇文化氛围的幽闭下极力想挣脱出来,寻求生活与精神的出路,却又时刻受着周围封建文化政治的压迫,受到男权和神权的毒害,灵魂和身体受到折磨与摧残,最后绝望地死去⑤。
当然,除了以上视角,最基本的视角我们也不能丢弃,比如文字学视角,这是属于基础性的知识层面的东西,我们要根据不同篇目的特点和学习考试的要求,梳理出易错易考的文字、语音、成语等。当然,涉及到文言文时,文言实词、虚词、句式、词类活用等也在此范畴。这是我们语文老师最熟悉的层面,就不赘述。
修辞学视角是尤其值得注意的教学视角。修辞、表达技巧等是在古诗文鉴赏中必然涉及的知识点。比如在重构《迢迢牵牛星》的教学内容时,从修辞学视角切入,叠词是绕不过去的一项重要内容,通过对“迢迢”“皎皎”“纤纤”“札轧”“盈盈”“脉脉”等叠词的分析,我们可以梳理出叠词的一般功用,从而重构出新颖、全面、实用的语文教学内容来。叠词的功能:其一,描摹事物形状。能生动形象地描写事物的形状,增强了诗歌的形象性。比如“皎皎”,其义为“明亮的样子”,写出女子的娇白与美丽,清婉动人。 “纤纤” 写织女手的形态,纤细柔长,它和后文的“素”字一起勾勒女性的柔和美。再比如古诗词当中经常出现的“亭亭”“田田”“缕缕”“霏霏”等。其二,描摹事物的声音。运用叠词来描摹自然界的各种声音,再现事物运动的情景,使人有身临其境之感。比如“札札”模拟织布机的声音。二字重叠,让人想见织机穿梭,一直在忙个不停。再比如古诗文当中经常看到的“嘈嘈”“切切”“辚辚”“萧萧”等都有这样的效果。其三,突出强调,加强语气。比如“札札”这个声音在静谧的夜晚显得非常突出,特别刺耳,将人物内心的孤独寂寞、不耐烦和无心做事的情绪传送得很远很远,好像弥漫在整个夜空。其四,运用叠词,增添音韵美,增强抒情性。比如“脉脉”二字流淌出含情凝视的无限深情,写出女子的沉静美。第五,渲染气氛,增强文字感染力的作用。比如“迢迢”,其义为“遥远的样子”,传达的是心理上的遥远感。再比如白居易的“南浦凄凄别,西风袅袅秋。”“凄凄”渲染了诗人内心的凄凉和感伤,“袅袅”则渲染了秋日苍凉的气氛,从而把作者的惜别之情表现得格外凝重。
总之,语文教学内容重构的视角很多,我们应该根据具体的文本选取适宜的切入角度,从最能契合语文教学特点和最能契合学生实际的角度切入,重构出最适宜的教学内容。
注释
①王荣生等:《语文教学内容重构》,上海教育出版社,2007年版。
②中华人民共和国教育部:《普通高中语文课程标准》,人民教育出版社,2012年版。
③王纪人:《文艺学与语文教育》,上海教育出版社,1996年版第13页。
④朱谦祥:《浅谈文学的文化视角解读》,《镇江市高等专科学校学报》,2000年第6期。
⑤杨朴,杨旸:《鲁镇文化和祥林嫂的幽闭恐惧症——〈祝福〉主题的重新解读》,《吉林师范大学学报》(社会科学版),2007年第1期。
 

挖掘文本内涵,彰显文学魅力【陈婷婷原创】

挖掘文本内涵,彰显文学魅力

《语文新课程标准》指出:“努力开拓学生的视野,注重培养创新精神,提高文化品位和审美情趣,发展健康个性,逐步形成健全人格。”语文课堂教学是学生、教师、文本之间对话的过程。让学生真正走进文本,体会作者的情感和思想,提高文化品位和审美情趣,教师应注重引导学生深入探究文本,挖掘文本内涵,陶冶学生情操,培养人格素质。如何深度挖掘文本内涵呢?笔者进行了以下尝试:
一、巧妙抓住关键字词,深度挖掘文本
关键词句指对揭示文章中心,塑造人物形象、深入挖掘文本有很大价值的词语或句子,是联系文本与读者的纽带,教学中如果能巧妙抓住这些关键词句,就可以突破重点难点。
古诗词语言凝练,含蓄而深远,讲究平仄和用韵。如果能引导学生抓住关键词句深入挖掘,能起到强烈的艺术效果。关键字词有“一字之奇,千古注目”的艺术魅力。清代学者刘熙载在《艺概》中说:“余谓眼乃神光所聚,故有通体之眼,有数句之眼,前前后后无不待眼光照映,若舍章法而专求字句,纵争奇意巧,岂能开阖文化,一动万随耶?”
《江城子》(苏轼)词中一个“狂”字总括全文内容,也总括了全文情感,我在教学时要求学生以第一人称的口吻,结合词中具体的句子,用“我狂,狂在……”说话,把握诗人的思想感情。
示例:我狂,狂在“亲射虎,看孙郎”,学孙权骑马射虎,以逞自己的豪兴;狂在“聊发少年狂”的雄心勃勃;狂在“左牵黄,右擎苍,锦帽貂裘”的气宇轩昂;狂在“千骑卷平冈”的浩大声势;狂在“倾城随太守“的受民拥戴的得意;狂在由出猎联想到“西北望,射天狼”的杀敌报国、建功立业的雄心壮志;狂在由出猎联想到“持节云中,何日遣冯唐?”的期望得到朝廷重用的宿愿。
同样,《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄》一词中可以从题目中的“壮”字作为切入口深入挖掘课文。
笔者执教李煜《相见欢》这首词,抓住了词中的“钩”“寂寞”“锁”等几个字:“月如钩”,新月如钩,勾起了诗人多少离愁别恨?一钩残月,勾起了深层的悲哀?茂密的梧桐叶已被无情的秋风扫荡殆尽,只剩下光秃秃的树干和几片残叶在秋风中瑟缩,怎能不让人感到“寂寞”?但“寂寞”的只是梧桐树吗?“锁”住的只是这满院的秋色吗?引导学生思考后总结:“寂寞”的更是词人自己在“梧桐深院”中的感受;“锁”住的更是这个备受亡国之痛、失去自由的帝王。李煜借梧桐的形象抒写心中的愁苦。
抓住文中关键词,可以深入探究文本,帮助学生挖掘文章的灵魂,品读文中的人物形象,感受作者的情怀。
二、适时补充背景介绍,丰富深刻内涵
背景资料是指与文本内容或作者有关的,对人物形象、故事情节和思想内容有价值的资料。含有作家介绍、写作原因、创作背景等。有些课文离学生生活年代较远,学生对当时文化背景涉足较浅,情感体验不够,因此,适时补充背景资料,可以加深学生对文本的理解,拓宽学生视野,丰富学生情感体验。
背景的补充要用得恰到好处,可在课前引导学生预先查阅写作背景资料,可在上课伊始介绍,可在学生疑惑时补充,也可在接近尾声时把课堂推向一个新的高潮,达到对课文理解的深化。
笔者在执教《浣溪沙》时,考虑到此文写作时代久远,学生对当时的士大夫生活方式不够理解,因此,笔者补充了链接阅读:
材料1:晏殊曾多次担任参知政事,兼枢密使,相当于宰相的职位,官位显赫。这样的地位、生活、思想感情,决定了他的诗词作品如珠似玉,温润秀洁,字里行间有些许淡淡的闲愁。晏殊经常在家中招待客人,宴席之间总伴随着歌声、乐声和酒酣,晏殊当场为大家填词助兴,诗酒唱和。温雅闲婉、神清气远就成了他词作的风骨。
材料2:晏殊的词作没有关乎国家兴亡的重大题材,没有慷慨激昂的豪情抒发,他的《珠玉词》闪耀出的是一种诗意的生命之光,是对人生价值进行“诗意”思考的艺术结晶。其为人称道的小令《浣溪沙》在平常的生活场景中,触发对人生、对生命的忧思,体现出感伤深沉的惆怅美。
这样,学生就会对作者当时所处地位、生活方式、思想感情有初步的理解,为学生快速进行课堂学习做好铺垫。
有时,背景可以在引导学生深入理解文章主旨时适时补充,有助于学生对作者的思想精髓有更深入的把握,同时适时补充作者的生平介绍,或是写作此文的心境、处境,社会背景介绍,也能收到较好的效果。
背景也可以在课堂接近尾声时让课堂达到高潮,达到言有尽而意无穷的境界,笔者在执教李煜的《相见欢》时,对主题思想进行了拓展延伸,愁绪升华:“能将千般滋味强压在心底,这种无言哀伤更胜过多少痛哭。36个字背后隐藏着无限的哀愁,要了解李煜的‘愁’,读一首词是不够的。自读下面李煜的词,想想李煜的后半生是怎样的生涯?”(出示课件)
(1)问君能有几多愁,恰似一江春水向东流。
(2)多少恨,昨夜梦魂中。还似旧时游上苑,车如流水马如龙。花月正春风。
(3)别来春半,触目愁肠断。
(4)一旦归为臣虏,沈腰潘鬓消磨。
(5)小楼昨夜又东风,故国不堪回首月明中。
学生讨论赏析,教者进而总结:这些词中都或隐或现地贯穿了一个字:愁,这个愁字融入了他的生命,带着这种悲痛走向生命的终结。李煜是最伤心的人,因为他丢了国家,“作个绝人真绝代,可怜薄命做君王”,南唐38年,南唐3000里的山河,就这样被宋所灭,他由金陵向北、向北、再向北,来到洛阳被囚禁,于是在他的40几首小令中,主旋律永远是对故国的思念,对往事的回忆。让我们记住这位“词帝”!
背景资料的适时补充可以是写作背景的介绍,也可以是作者其它作品的思想精髓,总之教者要深入研究教材,把握教材的重点和难点,选好时机,适时补充。
三、用名家评价穿插课堂,升华主题理解
名家对作品主题思想、语言探究、结构分析、选材剪裁、思想感情等方面的评点可以帮助我们对教材理解得更深刻更透彻,帮助我们走得高更远。   有许多名人对《相见欢》这首词进行评价,教学时可以穿插名人不同角度的评价贯穿课堂,如:“王国维说过‘主观之词人,不必多阅世,阅世愈浅,则性情愈真,李后主是也。’王国维认为,李后主是一个真性情的人,真性情的李后主,在这首词中表达了什么样的心情?”
在赏析借景抒情方法时可以这样过渡:“龙榆生先生说:‘上半阙看似景语,而情在其中……都是助寡人伤心资料’。那什么是这伤心的载体?请用笔勾画出来,跟周围同学交流一下,说说这些景如何承载了这许多离愁。”
适时穿插不同名家评点,作为课堂不同阶段活动的引子,可以使课堂循序渐进,渐入佳境。
《囚绿记》中,巴金曾这样深情地回忆道:“他有优美的性格和黄金的心,同他谈话,仿佛听完一曲贝多芬的交响乐,因为,我是在和一个崇高的灵魂接触了。”其实啊,作者写作此文的本意还不仅仅在于此,(出示幻灯片介绍时代背景和作者简介)教者进一步总结:“因为常春藤的趋光性触发了作者的情思,被囚在室内的‘绿友’常春藤‘永远向着阳光生长’,‘永不屈服于黑暗’,这不正是我们多灾多难而又坚韧不拔的民族的象征吗?”运用巴金的评价作为过渡性的桥梁,再适时补充背景介绍,使我们更能体会文中常春藤的象征意义。
教者执教《论美》时,在“精读课文,分析美”的环节中这样过渡:
雪莱曾说:“他的论述中有超人的智慧和哲学,给理智以深刻的启迪。”那培根是怎样一步步论述“美德最美”的呢?
在“再读课文,馈赠美”的环节中,我又是这样引入的:诗人雪莱还评价培根说:“他的文字有一种优美而庄严的韵律,给感情以动人的美感。请从培根《论美》中选择你最喜欢的一句话(最美的一句话)赠送给自己、朋友、古今中外名人、名著人物、身边普通人等,并说明你赠送的理由。
这样的过渡,顺流而下,不着痕迹,使课堂达到“无痕”的效果。
有时,也可以适当补充介绍不同作家对相同主题思考的精彩片段,寻幽探微,拨动敏锐的感官,加深对主旨的理解。
四、将文本演绎凝成小诗,彰显文化魅力
改编课文,将文中优美的语言、精炼的词句创作成一首小诗,可以加深对文章深层次的理解。改写成的小诗可以是填充式或自主创作式。
教者在执教张晓风《遇见》一课时,对文本内容及主题进行了深刻的解读,将课文改编成了一首小诗,受到了学生的大力欢迎。
执教《桐花声里燕双飞》,在课堂结尾教者进行了这样的设计:读完课文,老师深受感动,写了一首小诗,但没有写完整,同学们先试着填补横线内容。等会儿我们一起合作完成这首诗。
昨夜梦中,/我又见到了你—母亲/揉搓着一把桐花,/轻轻敷在我的伤口上!
母亲呀,/你的爱犹如一缕阳光,/温暖了我的心房,/你的爱____,/______
我知道,/我再也走不出你爱的港湾,/正如燕子,/永远飞不出桐花妈妈爱的目光!
将文本演绎成小诗,创造性地使用教材,开发生成资源,从而诗文相通,诗味十足,升华学生对主题的理解。
课堂上随着学生对文本的深入理解和教师对情境的巧妙创设,教师此时要适时捕捉、点燃学生智慧火花,可以引导学生上下五千年,纵横数万里,穿越时空,与文本、作者、文本中的人或物进行心灵对话。
教者在执教《囚绿记》时,引导学生对“绿”进行了心灵独白,一位学生写了一首小诗《绿语》:
蓦然,你就浮现在我的眼前/柔嫩依旧,苍翠依旧,固执依旧/我苦苦追寻的绿啊!/你曾装饰我孤独的行程/你曾点缀我抑郁的心情/你曾执着地将我牵引
我知道/当下一缕阳光到来的时候,/你一定还会守护着我们的圆窗/灿然绽放着昂扬的生命/你一定还会坚守着脚下的土地/映绿每一颗干涸的心灵
在执教《相见欢》时,引导学生解读李煜亡国后的哀思,一位学生学后有感作诗《致李煜》:
飒飒秋声/划出一个深沉的浩叹/几杯清愁/浇下一江东流水/寂寞深锁/幽禁一生的哀怨/化作了肝肠/一寸寸短下去/匆匆/谢下去的又何止春红
将文本改写成小诗,充分发挥了语文学科优势,将学生带入创作境界,发挥丰富的想象,在文本阅读中汲取知识,认识社会,感受生活,提升能力。
《语文课程标准》指出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”因此,挖掘文本内涵,巧抓关键字词,是学生搜集处理信息,发展思维的重要途径。拓展背景介绍,用名家评价穿插课堂,是学生获得审美体验和评价的重要途径。阅读教学的最高境界是完成学生对文本、文中人物、作者自发的、深层的对话,在对话过程中,培养学生的听说读写能力,达到情操的陶冶和灵魂的升华,因此用小诗演绎文本,是学生提高写作能力,彰显文化魅力的重要途径

 

语文教学的几种倾向及矫治【朱冬民原创】

语文教学的几种倾向及矫治

每个授课教师的背后都有个由当地语文教学专家组成的顾问团队,可以说,这几节课其实是“集体智慧”的结晶,其所呈现的语文教学意识与教学取向是具有普遍性和代表性的,能在一定程度上反映新课程实施以来语文教学的真实状态。对这几节课做微观解析,庶几能发现当下语文教学存在的病症,进而找到疗治的良方。

一、摒弃“克隆重组式”教学,提倡“以学术的方式备课”

一位教师的课得到很多听课者的频频颔首。具体表现为:教学程序的设计堪称巧妙,课件的制作堪称精美,教学的进行堪称流畅。其教学的程序不是简单照搬《教师教学用书》,而是进行了精心的重组:从对“主义”的释义入手,找出文中写了哪几种“主义”,然后一一破解这几种“主义”;在这一过程中自然要解释鲁迅论述“拿来主义”为什么要从“闭关主义”和“送去主义”谈起,自然要涉及“大宅子”的比喻及比喻论证,自然要对鲁迅杂文“嬉笑怒骂”式的语言作赏析。

这是“克隆重组式”教学的典型样本。很多教师平时的备课、上课基本上就是这样的路数,公开课只是比平时的教学打磨得更精致而已。

应该说,这些都是教学中必须处理的基本问题,是每个教师在教学中都要涉及的。须指出的是,这些内容均源自《教师教学用书》,所以,很多教师的解析大同小异,不同的只在于“程序”。另外,还有一个被忽略的事实,就是这些问题大部分学生通过查阅资料(包括上网)基本上就能解决,如果把这些作为教学的全部,这样的教学对学生来说,本质上仍是没有多少收获的。“教学的进行堪称流畅”除了表明教师的课堂调控能力外,是不是也说明这些内容对学生是没有多少理解上的障碍的呢?

这样的课拥趸者众,喝彩者众,令人不禁想起某部电影里山坡上成片的罂粟花。

一般情况下,阅读教学的流程大体如下:新课导入,背景介绍,研读文本,拓展延伸。重头戏是研读文本,有经验的老师常常要让学生带着不同的任务读几次文本,如扫描式阅读,目的在于获得对文本的整体把握;探究式阅读,意在完成对教学重点难点的突破。

统而言之很容易,具体到每一文本,具体到每一节课,要实现课堂教学的高效益,则主要取决于教师对教学内容的合理定位。课堂应呈现给学生哪些信息,要重点解决哪些问题,同样的文本,不同的教师面对不同的学习对象,教学方案与教学操作应该有所不同。孙桂平老师曾提出,教师要“以规范的方式写教案,以学术的方式备课,以通俗的方式演讲和讨论。”[注1]  其中,核心的问题是“以学术的方式备课”,因为只有在备课中以严谨的态度研究教学内容与教学对象,科学、合理地确定“教什么”与“怎样教”这两个集合中的每一个元素,“规范的教案”才能成为保证教学有效进行的最佳脚本,“通俗的演讲和讨论”才能让教学取得师生均可感知与触摸的实效。

以这样的标准衡量,为数不少的教师在“以学术的方式备课”方面的确还应该狠下一番功夫。

比如,关于《拿来主义》的写作背景,几位老师的教学课件上仍有“国民党反动政府奉行媚外政策”“鲁迅运用马克思主义的观点”等词句;关于文章的主旨,教师一口一个“鲁迅谈的是如何对待文化遗产问题”;关于孱头、昏蛋和废物,教师则概括为逃避主义、虚无主义、投降主义。

这些提法不是教师的凭空臆造,“教参”“教师用书”上都曾有过这样的表述。但问题是,教师面对带有明显政治先行式的论断,面对带有时代局限的阐释,面对有明显舛误的解析,为什么就不能如鲁迅文中所言“放开脑髓”“有辨别”地“挑选”呢?对《拿来主义》主旨的理解,《教师教学用书》有一个沿袭多年的错误,即鲁迅谈的是要“批判继承文化遗产”,而“有关资料”所提供的徐中玉《创新必须择旧──读〈拿来主义〉札记》一文则更加坐实了这一解读,所以很多教师在课上也大谈继承文化遗产的问题,常常听得爱动脑筋的学生目瞪口呆:原来鲁迅的“作文”如此糟糕,前半部分说的是“送去”(送到外国)的危害,后半部分说的是从先人那里“拿来”,哪儿也不挨哪儿嘛。

鲁迅的文章难懂,别说学生,教师读问题也会不少。这就要求教师在不参考任何资料的情况下“先行进入文本”,以获得对文本的独到感知,同时也能发现自己阅读上的费解点与困惑点,而这些极有可能也是学生阅读时的障碍(对学生阅读上的问题,教师也可以通过问卷或当堂质疑的方式来了解、解决)。发现了问题,通过查阅、整合资料,综合分析得到合理的答案与解释,然后再根据教学的需要设计教学方案。

举个例子:

几位教师在引导学生分析“送去主义”的表现与危害的时候,有基本相同的表述:“送去主义”既送“物”,又送“人”,最终的结果是“亡国灭种”。这样的分析初看似乎有理,但却经不住推敲。送古董、送古画新画到国外展览,送艺术家到国外表演,即便有些一厢情愿,毕竟属“文化交流”的范畴;而把“中国的煤”让全世界使用,即便是事实,恐怕也没有“白送”的道理,怎么两者都会有“亡国灭种”的危险呢?可鲁迅所描绘的后代子孙佳节大典叩头贺喜讨奖赏的画面明明就是亡国灭种的形象写照。这又该如何解释?

与一些听课的教师谈及这个问题,回答是“没想过”。学生发现不了或感到困惑的地方,教师也发现不了或解答不了,那么课上就只能在文本的表层、在学生自己读得懂看得明白的地方打转转,白白耗费着教师自身与学生的生命。

二、走出异化的“学生主体”怪圈,追求外在活跃与内在活跃的统一

新课程强调学生的主体地位,“教师要为学生创设良好的学习情境,帮助学生树立主体意识,根据各自的特点和需要,自觉调整学习心态和策略。”《语文课程标准》的表述明确指出了教师在教学中的地位与作用,即教师要帮助学生学会学习;具体到阅读教学,就是教师要帮助学生学会阅读。

但在实际教学中,有些教师对“学生主体”的理解出现了偏差,认为上课就是要让学生唱主角,就是要让学生多说话,多讨论,多活动,而教师则只是起组织调度(有点像主持人)的作用。有位教师教《拿来主义》,课堂教学以对话与讨论为主。对话主要是教师问学生答,常常是一个问题要几个学生回答,学生答得好或者答得不好,教师统统予以肯定或鼓励。比如教师问鲁迅为什么要用整整四段文字写“送去主义”,有答是为了与后文的“拿来主义”形成对比的,有答是对“送去主义”者进行讽刺的,有答第3段用了比喻论证的。不能说这些回答错误,但教师设此问的主要目的我推测还是想让学生对文本的思路与结构有个宏观的把握,上述几个学生的回答,或者以偏概全,或者答非所问,教师应该在不损伤学生学习积极性的情况下予以指正,将学生的思维引向严谨、开阔。

学生应成为学习的主体,但如何调动“主体”的学习期待,激活“主机”令其思维勃发,教师是不可或缺的角色。教师的设问要具有鲜明的指向性,要抓住文本的关键点聚焦学生的思考,要能起到“风乍起,吹皱一池春水”的作用;而教师的评点与引导,既要热情洋溢以鼓励为主,又要指出不足,点石成金。以此评价这位老师的教学,整堂课师生对话不断,但就是没有有建构意义的对话,没有有思维含量的课堂生成。那么,学生说得再多,实际上是“什么都没说”;教师讲得再多,实际上是“什么也没讲”。

以前文提到的问题为例。《拿来主义》是杂文,而杂文的分析说理侧重于形象性(或曰文学性),所以阅读的时候,必须把形象背后隐含的思想或思维的轨迹清晰化。这样的要求,对学生而言有些难度,需要教师的引导与点拨。比如在解读对“送去主义”的批判这一部分时,教师要引导学生注意并思考以下几个问题:鲁迅所列举的学艺上“送去”的主体是谁及“送去”背后的心理,尤其是引号内所引的《大晚报》等媒体的言论;而大谈“掘起地下的煤来,就足够全世界几百年之用”的言论,又埋着怎样的亡国的种子?这是鲁迅没有说出来的,但却是理解文本深刻性之关键。

中国一向以天朝上国自居,“历史悠久”“地大物博”在使人自豪的同时,也往往会陶醉、满足而不思进取;被枪炮打开大门之后,内心深处可能意识到了自己的落后但却不肯承认,只好从祖宗那里寻找自慰的资本。外国有什么,我们也有,而且比外国早多少年;外国有象征主义,我们中国也有象征主义,京剧有近百年的历史了,我们的象征主义比你们早多了。盲目自大的背后其实是自卑,从这个意义上讲,送古董、送古画、送活人,若不是媚外,就是盲目的自大,或者是以虚幻的优越感来掩饰内心的不自信。“发扬国光”一类的宣传很容易使人深陷于往昔的辉煌而不能正视自己与现实,让人不思改变,其结果只能是任人欺凌和宰割。

这样的分析与结果,需要教师适时“抛出”让学生思维激荡的问题,更需要教师为学生铺设思考的台阶与示范式“思考”的引领。有了基于此基础上的对话,课堂才成为名副其实的耕耘与收获的田野。

这位老师在教学中几次让学生讨论。课堂讨论是合作学习的主要形式之一,意义在于通过学生的各抒己见,互相启发,在信息的多项传递过程中巩固、获得知识,或解决有争论的、学生难以直接理解的问题。该老师提交学生讨论的问题如下:①文章题为《拿来主义》,找一找文中涉及多少个“主义”?②送去主义是对外交流中的畸形状态,会产生畸形结果,用一个词概括这样的结果?③第6段哪个词最重要?第1个问题学生浏览文本后就能答出,还有必要讨论吗?第2、3个问题,学生的答案当然是五花八门,因为这样的设问本身就是“无理而问”,谁都明白,不是所有的文本(或文段)都能用找出关键词或最重要的词即用“牵一发而动全身”的招数儿来突破之的。

可以设想,这要的讨论,几个学生聚在一起嚷嚷一通,或者争个面红耳赤,表面上课堂气氛活跃,但这样的活跃只是外在的,没有思维的碰撞与深入的讨论其实质只能是作秀。

三、勿对文本作“索隐”,“拓展延伸”有尺度

知人论世历来被作为文本解读的一把钥匙,对文学名篇如此,对鲁迅的文章尤其如此。曾有人说,要读懂鲁迅的作品,需借助的注释文字与参考资料要高于原文数十倍。究其根本原因,我想,实际上是阅读者的心中仍然有将鲁迅作品奉为经卷的意识作作怪。所以,写作背景介绍往往在教学伊始占有很大的戏份儿。

有一位教师导入新课用了四个材料:达达主义画家改作的三幅《蒙娜丽莎》画作;庞德的意象诗歌《诗章》《在地铁车站》及意象派与中国古典诗歌的渊源;顾城的短诗《一代人》;力士、夏士莲、奥妙、立顿等洋品牌的提价风潮及所受的处罚。写作背景则包括:中国唐宋元明清及民国GTP总值及占全世界的比重;满清的文字狱;国民党的黄金十年;国民政府的对外政策,《大晚报》的评论,左翼团体内部的分歧;象征主义与后象征主义等等。这两项内容用去了20多分钟的时间,多数学生听得津津有味,很多听课教师也听得如醉如痴,这样的课应该得到好评与肯定了吧?

稍具思考力的人都会作出判断。其中的大部分内容对这些师生来说可能有新鲜感,但“爱听”并不能成为获好评与肯定的理由,让郭德纲、周立波讲课会掌声、笑声不断,但阅读教学有其自身的教学目标与评价标准。应该给学生哪些辅助材料,应该做怎样的拓展延伸,取决于文本解读的实际需要。把文本作为“由头”或“引子”,以文本或文本的某句话甚至某个词为端点,无限制地延伸开来拓展出去,实际上是教学散漫化、随意化的表现,这样做除了客观上多少有些开阔学生视野、显示教师的博览外,于文本的阅读与解析实在没有多大的帮助。

关于写作背景介绍,应该注意的是,杂文是“时文”,它针砭时弊,因此了解其具体的现实针对性,对杂文的理解至关重要。但很多教师并不知晓杂文阅读时背景知识的必要性和重要性,也不明白杂文的“背景知识”是以何种方式介入到阅读之中的。杂文所涉及的社会背景,不在杂文的外面,它就在杂文之中。因此,在杂文的阅读教学中,背景资料不应该由教师从外面加进去,教师要引导学生从杂文中发掘,从而使学生回到历史的现场,身临杂文家所面对的社会现实。这样,他们才能够理解杂文的所说,才能够认识一篇杂文的意义和价值。对杂文来说,了解背景知识不仅仅为了更好地理解,它本身就是理解的过程;了解杂文的现实针对性,本身就是杂文理解的一个重要构成。提供大量的外界资料,生拉硬扯的背景介绍,对杂文阅读并无益处。[注2]

关于拓展延伸,很早就有过这样一种观点,即课堂教学要从封闭走向开放,从单一走向多元。此堪为中的之言。对语文课而言,其主要表现是教师要在引导学生深入解剖文本的前提下,适时适度地进行迁移,做到深入文本又超越文本,以体现语文学科工具性和人文性的统一。

但必须处理好“拓展”的时机与“延伸”的“度”。

上面提到的这位老师所以要“补充”历史、政治、经济、文学、艺术等方面的材料,用他自己的话说,就是想引领学生从世界的视角、从文化批判自觉的角度看待外来事物与文化遗产。应该说想法是好的,可惜的是由于对阅读教学本质、对拓展迁移理解上的偏差,尽管其在后面的教学中对有些材料又做了解析式回应,但给人的感觉仍是一堂历史、文化、经济等方面的综合讲座课。这样的安排,在教学时数充裕、学生完成对文本的常规化解读之后进行,似乎也未尝不可;如果将其作为常规化解读的主线,那真的就是错而又错,对于缺少辨别力的听课教师而言,很容易造成谬种流传,贻害的是大批的学子啊。

拓展延伸应在深入研读文本的基础上进行,或由此及彼,或由点到面,或由浅入深,其目的是巩固基础、开放视界、深化思维;拓展延伸的“量”应该适度,切不可把课文变成了“话题”与“引子”,而令其退居课堂上的“配角”。

那么,《拿来主义》的教学,如何进行拓展延伸呢?笔者执教此课时设计了几个问题:

①有人说,鲁迅在文中对刘海粟、徐悲鸿等大师的批评与讽刺是“误伤”,搜集相关资料,谈谈你的看法。

②鲁迅在设喻时,用了“祖上的阴功”、“合法继承”等字句,捎带给某些人以讽刺。联系读过的鲁迅杂文,赏析这种“挂角一将”式的讽刺手法或作出自己的评价。

③查阅资料,看近百年来我们从国外“拿来”了什么,还有哪些东西可以“拿来”?

前两个问题针对文章内容与表达的特点,培养学生搜集、整合材料的能力及质疑、探究的意识,第3个问题是课后练习题,意在让学生思考鲁迅“拿来主义”思想的应用与现实意义。需要指出的是,笔者的设计不是唯一,甚至可能是不太合理的方案。每个教师要根据实际教学的需要,对已有的成果实行“拿来主义”,最终的目的是创出自己的新方案。

                   

注   释:

①孙桂平《〈再别康桥〉讲解点提示》,2005年第8期《名作欣赏》

②王荣生、李娜《〈拿来主义〉教学内容综述》,2006年第6期《语文学习》

 

 

 

祥林嫂死因的深度探讨【陈婷婷原创】

祥林嫂死因的深度探讨
——对“夫权、族权、神权、政权”的再解读
关于祥林嫂怎样死虽众说纷纭,但追究到祥林嫂的死因,是死于封建礼教和封建迷信这一点,却没有人有异议。然而这种说法,我觉得仍是过于笼统,过于抽象,应该具体的说祥林嫂的死是“夫权、族权、神权、政权”共同迫害导致的结果。为什么要这样说呢?且听我慢慢说来。
先说夫权。我们知道,封建社会的“君君、臣臣、父父、子子”森严的等级观念,在当时的封建社会早已深入人心,可谓根深蒂固。一个家庭丈夫是一家之主,当祥林嫂死了丈夫之后,祥林嫂也就失去了所有的依靠——包括生活上的、物质上的。实际上自然也就沦为了婆家的一个附属品,一个可以任意处置的商品,一个“做奴隶而不得”的失去了人身自由等同于商品意义上的“人”了。由此,婆家借助“夫权”这只无形的手,对祥林嫂加以了肆无忌惮的迫害,致使祥林嫂不堪忍受其奴役而出逃。虽然祥林嫂暂时脱离婆家魔手,来至鲁镇作佣人,然而好景不长,“夫权”的权利赋予了婆家为所欲为,闻讯而来之后,强行绑架而去,而且为了自家的私利——即她的小叔子能有钱结婚,便强行的贱卖了她,并强迫她改嫁到边远的山墺里。可见,杀死祥林嫂,“夫权”砍下了残忍的第一刀。
再说“族权”,当祥林嫂第二次痛失丈夫和爱子后,本来丈夫留下的房子和财产,理应归她所有。然而却被族内的大伯占为己有,不但如此,反而把祥林嫂赶出了家门,成为了有家不能回,走投无路的人了。大伯这种明目张胆的霸占是谁赋予他这样大的权利的啊?无疑就是所谓的“族权”。我们知道,在长期的封建思想的浸润下,中国农村历来有着威严的宗族制度。这种制度在农村其实就是“王法”,有时比“王法”还灵验。然而这种制度仅仅是以维护本族内成员的利益为目的的,具有很强的排外性。因此,丧夫失子了的祥林嫂也就不再被视作本族内的人了,此时的她已经完全成为了一个“外人”,因此在族内的人的思想意识中,祥林嫂是没有继承夫家财产的资格,这样一来祥林嫂就在这样的“族权”制度下,又一次成为了一无所有的人,成为了有家不能回的“外人”了,因此也就失去了生活和生命上的所有保障。由此可见,祥林嫂的死,“族权”的扼杀和迫害是应该要负很大一部分责任的,至少是它导致了祥林嫂的一无所有,是它使祥林嫂丧失了生活和生命上的所有保障。
还有“神权”。封建社会的“神权”意识是可怕的,因为在封建社会里“神灵”在每一个中国人的心目中似乎都是不可亵渎的,都是至高无上的,都是应当尊敬的。人只有俯首帖耳,只有按照神灵的吩咐和指示来办事的份。祥林嫂一生二嫁,“一女侍二夫”,在人们的眼光中,祥林嫂就是一个“不干不净”的污浊女人,是不配敬奉神灵的。长期浸润着这种思想意识的人们,祥林嫂自然而然就成为了人们眼中的异类,于是她倍受歧视也就不足为奇了!殊不知,一个人思想、尊严受到践踏、受到戕害比之肉体上被践踏、被戕害更为让人心寒,更为让人绝望。一个孱弱的祥林嫂面对这样残酷的现实,仍然没有丧失生之希望,仍然对神灵深信不疑。因此她倾尽所有“捐了门槛”之后,天真地认为“神灵”因为她赎了罪,就获得了与周围人一样成了平等自由的人了。然而,事实上呢,祥林嫂在人们的眼光中“风景依旧”,仍是肮脏的“不干不净”的女人。至此,神灵拯救不了她,也赎不了她的“罪”。因此祥林嫂唯一寄托在神灵上的希望,在残酷的现实面前也彻底破碎了。那么祥林嫂对生还剩下什么呢?毫无疑问,等待她的只有死亡——这一别无选择的路了。
最后,谈谈“政权”。对民众生命的关怀,对民众生活的关注的高低可以衡量一个政权民主、文明程度的高低。我们知道,在封建社会百姓的生活、命运是毫无保障可言的。正像鲁迅所说的一样:中国老百姓承受着双层的剥削和压迫。即土匪来了百姓就成为了被抢劫的对象,结果财物被洗劫一空;官兵来了,百姓又被压榨的一干二净。因此中国百姓是最可怜的百姓。祥林嫂生活在这样一个社会背景之下,政府、社会、民众没有伸出援助之手,其实也不可能伸出援助之手,那么等待着她的还能是什么呢?结果也就不明而喻了。
综上所述,在封建礼教下的祥林嫂的死,是封建社会中“夫权、族权、神权、政权”共同迫害绞死的,而不是某一个方面的结果。因此她的死就是一个普遍的社会悲剧,它承载了很多的更深层次意义上的社会问题和我们必须面对的社会现实。我想,这也是鲁迅写这篇《祝福》的根本所在吧。

《祝福》常读常新:匠心独具 含蕴丰厚【徐燕原创】

《祝福》常读常新:匠心独具 含蕴丰厚

鲁迅先生的《祝福》,不知读过多少遍。然而。每读一遍,总有新的收获,可谓“常读常新”。它好像一座含蕴十分丰厚的宝山,只要你诚心诚意地去发掘,是绝不会空手而回的。
一、闲笔不闲的“鱼翅”
《祝福》中的“我”在回答了祥林嫂关于灵魂的有无之后,“总觉得不安”,于是决定“不如走吧,明天进城去”。紧接着这样写道:“福兴楼的清炖鱼翅,一元一大盘,价廉物美,现在不知增价了否?往日同游的朋友,虽然已经云散,然而鱼翅是不可不吃的,即使只有我一个……无论如何,我明天决计要走了。”
读到这里,总有点疑惑,作者为什么要写到福兴楼的清炖鱼翅,还要强调“一元一大盘”“价廉物美”呢?是随意的一笔,还是作者的匠心独具呢?
如果你能细心地找出文中所有关于钱的文字,再进行相同单位换算,就会恍然大悟:原来这里隐藏着一份祥林嫂的经济账单!不信,请看:
《祝福》中提到钱的地方依次为:①福兴楼的清炖鱼翅:一元一大盘。②祥林嫂初到鲁家的工钱:每月500文。③婆婆从鲁家支走的祥林嫂的工钱:1750文。④婆婆卖祥林嫂所得的钱:80千。其中娶亲用50千,剩10多千。⑤祥林嫂捐门槛的钱:12千。
依照课文注释,我们可以得知:1元等于1000文钱。祥林嫂初到鲁家,食物不论,力气不惜,实在比勤快的男人还勤快,年底的工作全是一人担当,竟没有添一个短工,而工钱每月只有500文。到被抢走时共挣了1750文,即1.75元钱。也就是说,祥林嫂辛辛苦苦做工三个半月,所挣的钱还买不到城里的两盘被人们认为“价廉物美”“不可不吃”的清炖鱼翅!
这一对比,处在社会底层的祥林嫂的命运之艰难就可以想见了,鲁四老爷等对祥林嫂等的剥削之深重更可以感受了。而对于这样“艰难”的生活,祥林嫂却感到“满足”,“口角边渐渐有了笑影,脸上也白胖了”。事实上,这段生活的确也是祥林嫂一生中极少有的幸福日子。那个时代,把祥林嫂当牛做马的资格也剥夺了,她落到了“想做奴隶而不得”的更加可悲的境地。从中我们也能认识到,像祥林嫂这样的劳动人民,在那个社会,想要靠自己的双手勤劳工作来过上安定幸福的生活几乎是不可能的。
再看:捐门槛的价目是12千即12元,按祥林嫂的工资来算,需起码积攒两年。而祥林嫂却毫不犹豫义无反顾地将这两年的辛苦全花在捐门槛上。可见,柳妈描写的地狱给她带来了多大的恐惧和痛苦,封建迷信思想对祥林嫂的精神有着多深的侵蚀和毒害。由此,我们也就能够理解祥林嫂捐门槛后“神气很舒畅,眼光也分外有神”很“高兴”的样子,更能够理解她在捐门槛后仍然被拒绝沾手祭祀的事时,为什么会有犹如被推向了绝境的变化。
一笔“福兴楼的清炖鱼翅,一元一大盘”,隐藏着一份祥林嫂的经济账单,凸现出小说深刻的主题。看似随意的一笔,原来却是鲁迅先生的匠心所在啊!
二、谐音双关的“四叔”
“四叔”是小说中“我”对鲁四老爷的称谓。小说这样写道:“虽说是故乡,然而却没有家,所以只得暂寓在鲁四爷的宅子里。他是我的本家。比我长一辈,应该称之‘四叔’,是一个讲理学的老监生。”读这几句时,感觉有点烦琐。鲁迅先生为什么不将“鲁四老爷”直接写成“我四叔”?这样,后面的“本家”“长一辈”等等不就可以省略,句子表意不就更简洁、明白吗?还有,给“四叔”加的引号是表明对该称谓加以强调还是有着特殊的意义?另外,小说中也没有出现大叔二叔三叔,又何必一定是“四叔”呢?
我们联系鲁迅先生的其他作品,就会发现鲁迅小说中人物的取名都是非常讲究的。有的是用一种美好的名字来表现其美好的企望却又得到一种与企望相反的不幸遭遇,如华小栓(用尽办法也“栓”不住)、阿Q(不贵而贱);有的则用借代的修辞来表达特殊的涵义,如驼背五少爷、红鼻子阿义、花白胡子等是借人物的外部特征来取名以表现人物精神世界的畸形和病态:有的就是用谐音双关的方式来表达深刻的内涵,如《药》中精心设置的“华”“夏”两家就是华夏民族的隐喻。
我觉得这里的“四叔”应该是鲁迅先生运用谐音双关的手法,强调介绍给读者的是一个“四书”一样的人物。那些特殊的介绍文字就是给读者的暗示。事实上,此后文中关于“四叔”的描写无一不与“四书”有关,我们只要稍加留意就能发现作者的匠心所在。
首先,我们可以从四叔书房的陈设来理解。书房是四叔等所谓的读书人的门面。四叔所读的书主要是《四书衬》和《近思录集注》(也是理学的入门书)等,书房的半副对联“事理通达心平气和”源自《四书集注》。四叔的政治主张是“大骂新党”,顽固维护以“四书五经”为思想基础的封建统治。这寥寥几笔刻画的无非都是一个“讲理学的老监生”,而理学是宋明儒家对“四书五经”思想内容的继承与发展。
再看四叔的思想性格,也完全是一副封建卫道士的嘴脸。在祥林嫂再嫁、重回鲁镇、死亡等事件的态度上,四叔是把祥林嫂推向死亡的黑手之一,他的一言一行无一例外地都是严格遵循《四书》的教条。“四叔”是地地道道彻头彻尾的“四书”——封建思想文化最集中的体现者。
因此,将鲁四老爷称为“四叔”,是作者谐音双关的艺术处理,也表明作者将控诉的锋芒直指腐蚀人们灵魂的礼教以及封建思想文化。
三、意味深长的“雪花”
“北国风光,千里冰封,万里雪飘”。毛泽东《沁园春•雪》里的雪,装点了美丽的自然,抒发了旷达的胸怀。关汉卿《窦娥冤》的窦娥在临刑前许下“六月飞雪”的誓愿,这里的雪,成了蒙冤的怒火,是对黑暗的封建吏政的控诉。《祝福》中也多次写到雪。在鲁迅先生的笔下,雪有着怎样的意味?
拉开故事的序幕,出现在读者眼前的是:“天色愈阴暗了,下午竟下起雪来,雪花大的有梅花那么大,满天飞舞,夹着烟霭和忙碌的气色,将鲁镇乱成一团糟”。这“雪”的背景是“阴暗”的天,其结果是将鲁镇“乱”成一团糟。“阴暗”的天,暗示鲁镇沉闷压抑的氛围;一个“乱”,一方面点明祝福前夕鲁镇忙乱的气氛,另一方面衬托“我”纷乱的思绪,“我”正不安于没有明确回答祥林嫂关于魂灵有无的疑问。
“雪”第二次“飘”在读者的面前:“雪花落在积得厚厚的雪褥上面,听去似乎瑟瑟有声,使人更加感到沉寂。”“我静听着窗外似乎瑟瑟作响的雪花声,一面想,反而渐渐的舒畅起来。”这是在“我”听到祥林嫂死讯后的一次雪景描写。“我”望着雪景,承受着祥林嫂不幸的命运给我的心灵冲击,雪花下落的“瑟瑟有声”,反衬了“我”的内心的“沉寂”——孤寂悲愤的心情。或许“我”在想这世界何时能够如雪一般纯净?
“雪”第三次出现。祥林嫂重回鲁镇,由于鲁四老爷认为她是“败坏风俗”的,“祭祀时候可用不着她沾手”,“否则,不干不净,祖宗是不吃的”。因而祥林嫂“却闲着了,坐着只看柳妈洗器皿”。于是,“微雪点点的下来了。”只是轻轻地一笔,但是读来却有一种渗入骨髓的悲凉。祭祀不让祥林嫂沾手,无异于在她满是创伤的心灵上撤了一把盐。点点“微雪”,是祥林嫂心灵深处难以排遣的悲凉和寂寞的象征。在柳妈又取笑她额角的伤疤时,“祥林嫂似乎很局促了,立刻敛了笑容,旋转眼光,自去看雪。”祥林嫂被逼再嫁,又丧夫失子,还要接受人们的冷淡和嘲笑,常常陷入尴尬境地。她“旋转眼光,自去看雪”,是一种无可奈何的选择。鲁镇的寒冬虽冷,但鲁镇上的人们的歧视嘲讽带给祥林嫂的寒意一定更重。
“雪”最后一次飘洒在鲁镇:“我在蒙胧中,又隐约听到远处爆竹声联绵不断,似乎合成一天音响的浓云,夹着团团飞舞的雪花,拥抱了全市镇。”小说末尾的雪,意外地下得大而猛。这一描写与开头的景物描写前后呼应,营造了鲁镇沉闷阴暗的氛围,而这种气氛与祝福时家家户户的欢乐喜庆显得格格不入,反衬出祥林嫂惨死的悲凉,也寄托了“我”对亡灵的最沉重的哀悼。
一切景语皆情语。《祝福》中的“雪”有“满天飞舞”时,有“瑟瑟作响”时,有“微雪点点”时,有“团团飞舞”时,伴随着小说人物的感情起伏不定,时而纷乱,时而悲愤,时而无聊,时而沉痛。仔细体会《祝福》中的雪的描写,你会有更多的感悟。

基于课堂的教研论文写作【骆正魁原创】

基于课堂的教研论文写作

一、聚焦教学案例的解剖性写作

解剖性写作,指教师通过文字对课堂教学案例进行的解剖与分析。对案例的解剖与分析,是教师进行课堂教学研究的基础性工作。

首先,案例的选择是解剖性写作的前提。教学案例是多种多样的,从案例的性质看,可分为正面案例和反面案例;从案例的长度看,可以是教学片段的截取,也可以是完整课例的呈现;从案例的来源看,可以是教师自己的教学案例,也可以是其他教师的教学案例。但不管选择何种案例,都必须坚持典型性原则,即所选择的案例必须要有解剖的价值。

其次,案例的剖析是解剖性写作的关键。在我们平常的教学实践中,其实是不缺典型案例的:有时自己上了一堂感觉特别好(或特别差)的课,有时设计了一个令自己特别满意(或特别遗憾)的教学环节,有时参加教研活动听了一节特别值得咀嚼(或商榷)的课等等,这些可能都是非常典型的案例。如果我们有敏锐的洞察力,能经常性地对这类案例进行解剖,无疑会对自己的专业成长产生巨大的影响。

二、依托教学实录的展示性写作

展示性写作,指教师把自己的课堂教学通过文字展示出来。展示性写作展示的是课堂,因此,这种写作必然要立足课堂、依托课堂实录,但又有别于课堂实录。包括教学流程的概述和课堂教学的反思。

展示性写作是每一位学科教师都应该写、也能够写的。能不能写出高质量的展示性文章,首先并不在于教师会不会写,而在于有没有值得自己展示的课。其实,教研论文并不是“写”出来的,而是“做”出来的。只有做得好,才能写得好。因此,教学研究的出发点和落脚点,就是要——加大课堂教学的投入,努力把课上好。

三、总结教学经验的提炼性写作

提炼性写作,指教师通过写作把自己的课堂教学经验、特色或者成功做法总结和概括出来。课堂教学的经验、特色或者成功做法是每位教师或多或少都具有的,杂志中刊发的有关政治教学的论文,大多也属这类经验的总结。总结教学经验的提炼性写作,主要有两种形式,一种是组装式提炼。每位教师在平常的学科教学中,肯定都会有大大小小、零零碎碎、各种各样的经验。这些经验本身可能是不成体系的、甚至是杂乱无章的。但如果有一个合适的主题,很多经验还是可以在主题的统帅下组装成一个整体的。

另一种是集成式提炼。如果说组装式提炼是“化零为整”的过程,那么集成式提炼就是“以点带面”的过程,即从某节课、某个教学片段中,总结、提炼出若干经验,而这些经验又是一个紧密相联、不可分割的整体。

四、针对教学困惑的探索性写作

探索性写作,指教师以文字的形式记录自己对课堂教学中碰到的困难和产生的疑惑进行探索的过程和成果。在教学过程中碰到困惑和疑难是必定的。面对困惑和疑难,逃避还是探索,这是一种选择;探索之后,有没有进行记录和总结,又是一种选择。选择不同,教师的专业发展状态也会不同。

困惑、探索、写作,是探索性写作三要素。可以说,我们一线教师至少已经具备了其中的两个:一个是困惑,因为教学中碰到困惑是必然的;一个是探索,面对困惑,我们教师自觉或不自觉地都在作些思考与研究。如果我们再拥有第三个要素:写作,相信我们教学中所遇到的困惑,便都将成为我们成长路上的垫脚石。

五、寻求教学改进的科研性写作

科研性写作,指教师针对课堂教学实践中碰到的问题而开展系统研究、寻求教学改进,并把研究的过程及成果用文字表达出来。换句话说,这种科研性写作是基于课堂教学的课题研究的成果表达。

相对而言,这种寻求教学改进的科研性写作对一线教师的要求最高,但对教师专业成长的作用也更大。

课堂,是学科教学的舞台,也是学科教研的沃土;课堂,是学生生命成长的圣地,也是教师专业发展的摇篮。开展基于课堂的教学研究,进行基于课堂的教研论文写作,坚持教、研一体,把教学研究做在学科教学的课堂上,是我们一线教师的工作职责所在,也体现着教师教书育人、成人成己的使命担当。