说说假语文的三种表现【朱冬民原创】

说说假语文的三种表现

语言文字报王旭明社长最近几年来在全国各地奔走,提倡真语文。当我们说真语文的时候就有一个相反的概念潜藏在里面,那就是假语文。什么样的语文是假语文?我曾经用过一个概念,很典型的就是“装神弄鬼”的语文。很多老师只要上公开课,就把自己打扮成不食人间烟火的神仙,平时上课活脱脱的魔鬼一个,这就是装神弄鬼。这个问题我在有关文章中说过,用了一个词叫“异化”。什么叫异化?就是语文课不像语文课了。“异化”这个词是马克思提出来的,马克思说的是人的异化,语文的异化比人的异化更快。我们有很多进步和可喜的现象,但是在一些伪专家的推波助澜之下,在一些外行领导的强力限制下,语文教学异化的问题越来越严重,愈演愈烈,主要表现为三种形式。

第一种,语文课被架空了。

在这种架空的语文课上,老师就喜欢跟同学们讲人生道理,讲生命多宝贵,要么就是环境的保护,我把这称之为“交代后事”。很多老师讲课都是这样几句话:同学们,人生多宝贵;孩子们友谊多重要。要么是所谓文化,要么是所谓对话,要么是人生道理,要么是空洞分析。语文课如果开始说教了,就不是语文课了。我们现在这种空洞、虚假的人生说教太多,把语文课拔高了。

 

第二种,更普遍的是,语文课形式化。

大家的感受肯定跟我一样,甚至比我还深。语文老师备课不好好读书,不好好读文本,挖空心思做课件。到网上拷贝下来各种课件,东拼西凑最后做成一个自以为天下第一的课件,充满信心地上课了。自己都没有读懂,这个课怎么上得好呢?这里有两个最严重的问题,一个是课堂朗读,尤其是上公开课,只要读课文就是听音乐,配乐朗读,你们现在还听得到朗读吗?听不到,还说得头头是道,说这是营造情景整体感知走进文本。学生进了考场难道说,老师我要做阅读题了,我要走进文本了,请您放音乐?现在很多语文老师上课自己不读课文,为什么不读呢?他说还是人家录音读得好,我自己读得不好。我说自己为什么读得不好呢?他说普通话不好。普通话才有多少年的历史?普通话才有100年的历史,100年之前我们的老祖宗读书吗?孔子说的是普通话吗?鲁迅的老师都是说普通话吗?普通话跟课文朗读没有多大的关系,老师不读书才是最可怕的事情。小学老师普通话准一点对孩子有影响,到了初中生普通话好就好,不好也好不了了。我们一定要区别语文课堂的朗读和艺术形式的朗读。很多人把艺术形式的朗读跟课文的朗读混为一谈,所以就变成形式主义了。语文的朗读是为了文本的理解,艺术形式的朗读是为了感染。

除了朗读形式化,另一个问题就是小组讨论形式化。现在老师上课动不动就是小组讨论。小组讨论有三个大的要素:一是选择适当的内容。不是所有的问题都可以小组讨论的。这个问题要具有多元性、开放性和复杂性。二是小组讨论的过程组织。平时观察就会发现,小组讨论总是只有一两个人说话,其他人都不说话,那要这个讨论干什么呢?三是小组讨论以后和不讨论的教学应该是不一样的。我们小组讨论以后结果还是赵、钱、孙、李一个一个说,那就不要讨论了。课堂是需要沉静的,而我们的老师就怕课堂不热闹,怎么热闹怎么玩儿。

第三种,语文课不教语文。

现在很多语文老师上语文课是不教语文的,我倡导所谓本色语文,就是把语文课上成语文课。用个比喻来说,就是在自己的地里种自己的庄稼,不要跑到人家的地里种庄稼。最普遍的做法是课文写什么他就教什么,比如说有一篇课文,介绍基因的,我们的老师上一节课什么叫基因,基因有哪几个类型?下课之前还要做一个练习“PPT”,让同学们抢答。大家想想这节课是什么课?生物课。生物老师很开心,你帮人家上了一节课。

最理想的语文课是培养学生全面的综合语文素养,语文教学应该紧紧围绕听说读写来展开。

 

“问题驱动”模式下的小说阅读教学智慧【汤迪原创】

问题驱动”模式下的小说阅读教学智慧——以《礼拜二午睡时刻》课堂教学片段为例

“问题驱动”式的课堂教学,充分关注学情,提炼出有价值的探究问题,依据文本进行讨论,达成教学目标。浙江鲁迅中学彭玉华老师所执教的马尔克斯小说《礼拜二午睡时刻》,就是这一理念下的优秀代表课型。下面结合几个教学片断加以分析。

课前,彭老师本已设计好了自己的课堂教学思路,分为:一、导入:由马尔克斯导入;二、初读感知,引入话题;三、品读语言,落实重点;四、该换标题,突破难点;五、结语:由马尔克斯结束。但课前为调查学情,彭老师让学生提出对文本的疑惑问题,结果学生共提了66个问题,彭老师临时改变了教学操作策略,请看教学第一环节  初读:提出问题

1.儿子究竟是不是小偷?为何女人对独生子严于教育,又说他听话,他最终会做出偷窃的勾当?而女人对他的评价仍是“非常好”的人?(胡璇、方治强、吴冰瑶等同学)

2.女人说:“往后就是渴死了,你也别喝水。尤其不许哭。”这句话是什么意思?女人“流露出各种各样的复杂感情”有哪些感情?(张璐璐、凌丰、方源等同学)

3.女人在盯住神父时,神父的脸为什么红了?后来女人在填表时,神父头上为什么冒汗了?(陈剑颖、刘若莎等同学)

4.文章前一部分用大量笔墨对自然环境与人文环境进行描写,有何意图?为什么多次写到小镇的荒凉?(方田、程昀、王睿等同学)

课堂观察:新课改的课堂,注重以学生为主体,但课堂上往往是师生间、生生间的碎问碎答,问题肤浅或探究价值不大,忽略了学情和教学的深度。彭老师最初的教学设计也有可圈点处,体现他对文本的深入研究和对教学流程的设计水平。但老师充分尊重学生原始的阅读体验,通过调查学情,发现66个问题,教师凭借自身教学素养,将其归纳为4个问题,以此组织起课堂教学。这是关注学情、基于学情的教学设理念,也体现“长文短教”的思路。作为高中学生,在拿到文本后,他们往往有一定的阅读体验,而非一无所知,那么教师如何从中找到准确可行的教学起点?就是要关注学生的疑难点,根据学情果断调整教学思路,这显示出教师的“智慧”,非朝夕之功,是教师长期教学研究与实践的结晶呈现。

教学第二环节  细读:探究问题

1.汪曾祺:写小说就是写语言。

2.吕叔湘:从语言出发,再回到语言。

课堂观察:教师在这里强调把语言品读作为主要抓手,这是在教“语文”,解构语言文字的奥秘,引领学生在语言的层林中跋涉寻觅,由言语之径入文学之堂奥,直抵文本的“语文”核心教学价值。目前一些语文教师的课堂,存在语文不像语文的倾向,把语文教成思想政治课、历史分析课,教师随意拓展,这些倾向导致教学目标偏离语文教学方向,削弱了语言文字的生命力,消解了语文的生命价值。彭老师紧扣语言本身的课堂教学思路,给我们以启示。教师在品读语言时,充分运用文本资源,请看这个教学片断:

生:不一定是小偷。文中明确提到他达到。借偷东西填饱肚子,他是一个饥寒交迫的人。

师:不管是不是小偷,本是一个——

生:心地善良的人。

师:文中的话来说。

生:“非常好的一个人。”

教:我们看原文句子 “我告诉过他不要偷人家的东西(吃),他很听我的话。过去他当拳击手,有时候叫人打得三天起不来床。”大家对比朗读去掉“吃”字和有“吃”字的句子,体会这样一改的前后表达效果有何不同。(生读)

生:用嘴吃饭。除了他,还有母亲,一个好人。为了起码的生存却被打死了,这个人被社会形势所迫。

师:一个好人,为了生存的被打死了社会原因。

生:在火车要到时,尤其是去看儿子,不希望看到死去的儿子的悲痛感。小镇里,大家认为她的儿子是小偷,群众冷漠,认为死得活该。

师:他死了,母亲态度怎样?

生:平静

师:平静出现多少次?知识性的问题,老师数了数共5次。平静,仅仅是平静吗?既然平静,不能喝水,除了平静,还有什么?

生:为了尊严吧。

师:自尊?!

生:儿子虽是好人,却被人打死了,作为非常不光彩。母亲收起悲痛,好好对待别人。小女孩,生存的需要,被社会所抛弃。

师:结合课本进行分析。读读第二段(生读)。

生:读,这一句不近人情。

师:11段,读一读(生读)。

师:什么感觉?

生:一种很严厉,对自己的要求。

师:为什么严厉,本应是慈爱的。

生:让自己的小女孩表现坚强,内心自尊。

师:联系前后,压抑,借助刚才讲的,分析后面的文本。

生:18段,豁然背后掩盖着什么?

生:杀后掩藏着愤怒。

课堂观察:教师将原文的话语稍加改动,让学生从语言文字本身出发,体验文本语言对揭示主人公性格的作用。以此引领学生深入品读人物形象,方法看似简单,只是一字之别,背后隐藏着教师的教学技巧和智慧。学生在教师的引领下,逐步认识到:为了填饱肚子而去“偷”东西吃,这个人有被迫的值得怜悯的原因。然后顺势而下,挖掘母亲平静表情后的自尊性格,还有通过研读文本,挖掘出母亲在爱子死后的压抑感,内心的愤怒感,这一系列探究的解析,可谓水到渠成。师生在动态生成中,逐步达成探究的目标。语文教师只有对文本有自己的准确理解,有指导阅读教学的技巧,才能设计出有效的教学指导路径,把文本研读引向深入。值得一提的是,教师对文本抒情的“节制”方式和对“神父”形象的解析同样精彩。请看关于文本抒情“节制”方式的教学片段:(学生朗读29段)

师:为何这样坐下去?

生1:那位妇女坐下去。

生2:发现儿子被打死了母亲表现的非常平静,平静背后压抑,焦虑、愤怒和勇敢,是一种对儿子无边的母爱。

师:是一种悲痛,波涛汹涌,让我们看到无边的母爱通过平静的方式表现出来,是一种带有“节制”的抒情方式。

(板书:无边母爱   抒情——节制)

对“神父”形象的解读教学片断,显得非常科学:

师:神父代表着什么?

生:代表救赎。

师:救赎了吗?

生:没有。

师:谁让他脸红。

生:母爱。

师:在母爱的感召下,神父脸红了。顺着这个思路来看,在后文还有类似的表现语句。……

课堂观察:对于抒情的“节制”方式的解读符合学生的思维流程,通过品读人物语言,体会出母亲平静话语背后的压抑、愤怒和勇敢,“节制”的表达符合小说耐人咀嚼的行文特点,学生从小说构建上获得提升。引领学生从神父本身的象征含义出发品味“神父”形象,符合认知规律,“母亲”的心灵深处,即使当小偷的儿子死得毫无尊严,但还应得到尊重和爱恋。母爱唤醒了神父自身隐藏的悲悯性,母爱的光辉体现出人性的真与善,让冷漠蒙昧的神父也为之汗颜,超越了道德、伦理等价值观,启发读者深刻拷问和反思人性与良知。教师不仅是让学生品味人物形象,更是让学生发掘和解读文本行文绝妙处的构建方法和解读方法,获得语文能力的提升。对问题四的解读,教学片断如下:

生:荒凉的环境。

师:就是愚昧的、落后的。

师:自然,这也是伟大的马尔克斯想要告诉我们的:唯有爱——闪烁着人性光辉超过所有的爱,才是拯救昏睡、冷漠、麻木灵魂的钥匙。

课堂观察:教师完成对环境描写的文本解读后,与学生分享自己的阅读体验,让学生获得思想情感上的巨大启示。不过,笔者以为此处教学显得仓促,小说环境描写可挖掘的地方委实不少,如小说为何用接近一半的篇幅写火车行程和小镇的荒凉?为何这个故事发生在一个闷热的中午等,都体现作者构思上的匠心,这关系小说构思和文本体式,遗憾的是教师可能因为时间紧凑的问题,未能在教学中进行思考和取舍。

教师教学的第三环节  深读:发现问题

教师补充当代著名作家余华《温暖和百感交集的旅程》的一段话来拓展延伸阅读路径:当他不断地展示细部的时候,他也在不断地隐藏着什么,被隐藏的总是更加令人着迷。它会使阅读走向不可接近的状态,因为后面有着一个神奇的空间,而且是一个没有疆界的空间,可以无限扩大,也可以随时缩小。……这也是我喜爱《礼拜二午睡时刻》的一个原因。

课堂观察:引进专家的文本解读成果对深化教学很重要,如果囿于文本、就文解文,解读视野会受限。站在“专家”的肩膀上,廓清在《礼拜二午睡时刻》这样有难度的文本上的迷雾,获得深度解读的启迪,会进一步激活学生思维,有助于学生疑难问题的有效解决。如何发掘出有效的阅读指导信息,需要教师慧眼识珠,甄别出最有价值的信息提供给学生,让学生在阅读方法上获得提升。

通过本课的教学设计和几个教学片断来看,教师不是拘泥于固有的教学设计,而是进行充分地学情调查,提炼出有价值的教学问题,以“问题驱动”的模式构建教学流程。课堂着力突出学生的主体地位,教师引领学生,依据文本,展开对问题的深入探究。通过不断地挖掘文本,顺波讨源,逐一破解问题,学生分享到了阅读的最新成果,获得了文本构建的“密码”知识,最终达成教学目标。这种“问题驱动”式的课堂教学,代表了当前语文课堂教学的一个发展方向,充分体现出阅读教学的针对性和实效性。当然,有效地运用这种方式来驾驭课堂,不单是一个意识问题,更是教师教学机智、教学技巧等智慧的综合作用的结果,语文教师应是一个深度的阅读者、机智的设计者、灵活的操作者和有效的指导者。

 

《林黛玉进贾府》教学感悟【丁家慧原创】

亲近《林黛玉进贾府》,敬重《红楼梦》一辈子!

《红楼梦》是高中课程标准规定的高中生必读的十部中外名著之一,高中教材只节选了《红楼梦》第三回的大部分,并将回目的标题改为“林黛玉进贾府”。

一篇《林黛玉进贾府》,最多也就教学四课时吧,如何通过这四节课的欣赏,让学生亲近与敬重《红楼梦》一辈子呢?

我之所以将《林黛玉进贾府》的教学期待定为让学生“敬重《红楼梦》一辈子”,而不是“爱读”一辈子,是因为我的教学定位必须清醒,必须面对现实。学生的年龄、阅历、文学理解力、文化积淀、审美鉴赏力及巨大的应试压力,都决定了仅通过一篇课文的教学就使每一个学生高中毕业之后“爱读《红楼梦》一辈子”并读懂《红楼梦》有点不切实际。

《林黛玉进贾府》授课完毕,我布置了一篇几百字的小随笔作业,题目为“听老魏讲《林黛玉进贾府》之后”,学生金鸿飞这样写道:

诚然,中国古典四大名著,我原来最不喜欢的是《红楼梦》,用作家梁晓声先生的话来说,的确是“脂粉气太重”。不过,若真正“一本正经”地欣赏起来,也能对心灵产生触动。有言道“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”,读《红楼梦》也是这样,不同的人能读到不同的味道,能读出不同的林黛玉。老魏引导我们读《红楼梦》时,他提出阅读高度是应该读到能与作品与作者的灵魂对话的层面。

张爱玲认为读《红楼梦》的最普及的方式是偏爱大观园的某一个少女,所以我阅读时试着偏爱林黛玉,这并不是因为课堂上仅接触了“林黛玉进贾府”这一片断,而是真切地被黛玉的人格魅力所打动。

一开始老魏在课堂上讲《林黛玉进贾府》时,讲到“复旦投毒案”中的林森浩,讲到临刑前的林森浩向自己的好友赠送《红楼梦》,并对朋友说《红楼梦》值得读一辈子,对此我是不相信的。直到看到老魏分发的资料中的林森浩的遗书图片,我才明白这一切都是真的。对于一个将死的人,把一本书列在向朋友推荐的一生必读的四本书之中,可见《红楼梦》是怎样的一本能对一个人的一生起重要作用的书啊!

我也会记得老魏的那句话:《红楼梦》是本应该读一辈子的书抛开课业压力,当我闲暇时,必愿抛开手机,捧上《红楼梦》,感悟人生。

 

感谢我的学生,他们让我很欣慰!他们认同了我的“文学作品阅读的四境界说”——文字,文学,文化,灵魂;他们认同了我推荐的张爱玲读《红楼梦》的方式;他们认同了我以“复旦投毒案”中的研究生林森浩后悔没读《红楼梦》为例而得出的推论——不朽的文学名著对一个人的灵魂会产生巨大的影响力;他们愿意即使在应试压力巨大的当下,也愿尽量摆脱手机的消遣式浅阅读,“捧上《红楼梦》,感悟人生”!

 

怎样让学生对《红楼梦》与曹雪芹产生亲近感与敬重感呢?

我先以著名画家戴敦邦先生的一幅与《红楼梦》“林黛玉进贾府”情节相关的彩绘国画《托内兄如海荐西宾 接外孙贾母惜孤女》入手——

我向学生提问:熟读《红楼梦》第三回,说说戴敦邦先生的这幅画存在哪些问题?

经过讨论,我总结说这幅国画至少存在如下问题——

1.林如海身为兰台寺大夫、钦点扬州巡盐御史,一位如此高级别的官员送女远行进京,后面竟只有几位仆从,而且是远远地立着,竟然如当今扬州平民百姓于码头送子女远行,这在一个“礼制社会”,让人不可想象。

2.小说原文明白写着:“黛玉听了,方洒泪拜别,遂同奶娘及荣府中几个老妇人登舟而去。雨村另有一只船,带两个小童,依附黛玉而行。”对照原著,戴敦邦的画缺了什么?——只有一只船,且船太小,小如绍兴的乌篷船,且缺了一只船,还缺了荣国府来接林黛玉的人。有人可能会问,接林黛玉的“老妇人”先上船了,这就更说不通了。礼制社会中,荣府的来接黛玉的“三等仆人”,在林姑娘还没上船之前,他们这些仆人还竟敢先上船?

3.贾雨村虽是林府的家庭教师,由于“男女有别”,他必须“另有一只船”,由于他对林府的“依附”关系,他仍是“仆从”,林黛玉没上船,林如海没上轿回府,他怎能端坐船中不起立行礼?

由此可见,这幅画表明戴先生一是没有细读原著,忽略了原文情节中的细节,二是阅读《红楼梦》所必具的“文化”层面的学养还不够深厚!

对此,给《红楼梦》画了一辈子插图的戴先生早于1983年就撰文《攀爬巅峰画<红楼>——为<红楼梦人物百图>作后记》一文,坦诚自己文化层面的学养不足:

吾把《红楼梦》比做一座艺术上的珠穆朗玛峰,而自己只是个没有多少实力的爬山汉,也没有征服世界最高峰的雄心壮志,只想试试自己有多大能耐就爬多少高度。第一次“攀爬”(英文版《红楼梦》插图创作)暴露了吾这个民间艺人的本事、教养的不足……这次又经前辈的鼓励和红学界同仁的怂恿,进行了第三次“攀爬”,画了绣像一百零八图红楼人物。在整整两年的绘制中,吾深感一个工匠式的艺人,要改变自己的匠俗,要高雅些,是何等不易……吾感到吾国所有的文学名著中,最难画的要数《红楼梦》!越是艺术性高和完美的作品,越难以再现和再创造。

学生读完戴敦邦的这段话,不由得以敬重的口吻感叹:仅从文化层面上说,读懂《红楼梦》,就是一辈子的事!

 

 

由戴敦邦对《红楼梦》的敬重与敬畏,我再顺势讲到《林黛玉进贾府》中的贾母见黛玉的细节,向学生提问:林黛玉“方欲拜见”外祖母,为什么就“早被他外祖母一把搂入怀中”,为什么外祖母“心肝儿肉叫着大哭起来”?

这个问题已不仅仅涉及到“文学”与“文化”层面,而且涉及到学生能否与作品及作者的“灵魂”相遇的问题!

从“文学”层面来读,只要理解这是一个细节描写,只要由“文字”中的“方欲”、“一把”、“搂”“心肝儿肉大叫”,读出林黛玉的聪慧敏感与贾母怜爱孤女的慈爱性格,就不俗了。不过,从“文化”与人物的“灵魂”层面阅读,就必须理解:在等级森严、封建礼教思想禁锢着每一个人的贾府,贾母为什么不让外孙女行完“拜礼”再将黛玉“搂入怀中”呢?这又说明了什么呢?

讨论之后,我让学生阅读了台湾作家、画家、美学家蒋勋先生的与此相关的文章片断——

黛玉第一次见到贾母,看到她头发都已经白了,这个时候贾母应该是接近六十岁的年龄。因为第一次见外祖母,要行跪拜大礼。这时贾母立刻把她抱在怀里,不让她跪,大叫心肝儿肉。“心肝儿肉”是老人家最喜欢叫孩子的语言。我们在这里看到贾母那种心痛的感觉。她此刻见到的不仅是黛玉,也是她的女儿贾敏。她在这里疼的、哭出来的其实是对女儿和外孙女很复杂的感情。作者在这个地方写得非常精简,但很动人,你几乎可以感觉到那个画面。贾母生了几个男孩,贾敏是独生女,是她最爱的女儿,可是早早就死掉了,临终都没有见到,她把对女儿的感情转移到外孙女的身上了。

 

再让学生阅读《清史稿》(卷九十一)中关于“宾礼”的文字——

卑幼见尊长礼,及门通名,俟外次,尊长召入见,升阶,北面再拜,尊长西面答揖。命坐,视尊长坐次侍坐。茶至,揖,语毕,禀辞,三揖。凡揖皆答,出不送。

由《清史稿》学生明白林黛玉见贾母,是“卑幼见尊长”,入门之后必须“再拜”,“命坐”之后方能“视尊长坐次”再琢磨自己该坐哪个位置才能“侍坐”。而贾母见林黛玉,省去了繁复的礼节,“一把”就将黛玉“搂入怀中”,蒋勋先生告知我们阅读这一“精简”的片断时,要读到其“动人”之处。“动人”之处在哪呢?这就是人情之美,人性之美——陷入礼教制度与人情、人性矛盾冲突中的贾母将人情置于礼法之上而流露出的可亲与可敬!

 

人们不禁要问:位于贾府这个封建礼法制度下等级森严的家族“金字塔尖”的人物贾母,本应成为谨遵礼法的榜样,为什么不压抑自己的情感呢?为什么反倒如此率情任性,最根本的原因是什么呢?为什么曹雪芹要这样写呢?

对此,我觉得于众多的品红楼的读者中,鲁迅先生是在灵魂层面与曹雪芹距离最近的人,他写于《中国小说史略》中的一段文字,可以为我们解释上述问题提供一个参照——

颓运方至,变故渐多;宝玉在繁华丰厚中,且亦屡与“无常”觌面,先有可卿自经;秦钟夭逝;自又中父妾厌胜之术,几死;继以金钏投井;尤二姐吞金,而所爱之侍儿晴雯又被遣,随殁。悲凉之雾,遍被华林,然呼吸而领会之者,独宝玉而已。

我向学生介绍了自己读上一段文字的体会——

宝玉看到了他所爱的人——美丽如秦可卿,纯真如秦钟,卑微却善良决绝如金钏,美丽善良而相信真爱的尤二姐,身处下贱而又想孤傲地活出人格美的晴雯,一个个地消逝!

鲁迅从美或丑的毁灭中,去参悟人生的悲剧与喜剧背后的内核,这是生命哲学、人生哲学的第一要务,——思考这个世界对于人来说,什么最重?什么最轻?人为什么活?怎样活?人要活出怎样的人生姿态?有的人为什么活不出自己的姿态?

让学生读完上述文字,我向学生发问:贾母难道不想活出自己的真实的符合人性的姿态吗?答案当然是肯定的,在贾母见到因丧母而来投靠她的病弱孤苦的外孙女之后,再联想到她病亡的女儿贾敏,她的身上的母性完全被激发出来了,她再也顾及不到那些礼法,在这一刻“礼教”的枷锁被她弃置一旁!面对死去的贾敏,面对眼前孤弱的外孙女,贾母面对的就是死神的能吞噬一切的巨大的黑色羽翼,在这一刻的贾母知道有比礼法更“重”的,那就是人应该还要有一颗柔软的心!

从文学的角度上看,这是人物形象折射出的丰富性的闪光;从文化层面上看,这是礼法向人情、人性之美的撤退;从灵魂层面上看,这是曹雪芹为我们画出了一个问号——面对尘俗世界层面的禁锢,你会活出一个怎样的精神姿态的你。

 

正是从这里出发,我继续向学生发问:“为什么《林黛玉进贾府》中,对王熙凤与贾宝玉的服饰描写那样地泼墨如水,而‘众人’‘王熙凤’‘贾宝玉’看林黛玉的描写中,却只字不见林黛玉的服饰?”

讨论之后,我展示了张爱玲的论述——

通部书不提黛玉衣饰,只有那次赏雪,为了衬托邢岫烟的寒酸,逐个交代每人的外衣。黛玉披着大红羽绉面、白狐里子的鹤氅,束着腰带,穿靴。鹤氅想必有披肩式袖子,如鹤之掩翅,否则斗篷无法系腰带。氅衣、腰带、靴子,都是古装也有的--就连在现代也很普遍。

唯一的另一次,第八回黛玉到薛姨妈家,“宝玉见他外面罩着大红羽缎对襟褂子,便问:‘下雪了么?’”也是下雪,也是一色大红的外衣,没有镶滚,没有时间性,该不是偶然的。“世外仙姝寂寞林”应当有一种飘渺的感觉,不一定属于什么时代。

宝钗虽高雅,在这些人里数她受礼教的熏陶最深,世故也深,所以比较是他们那时代的人。

学生读后,首先是感到惊讶,张爱玲因不认同一般读者只会浮躁地“站着读”《红楼梦》,竟然“坐着读”《红楼梦》读至如此沉醉的境界,读到了“十年一觉迷考据,赢得红楼梦魇名”的地步。

学生读后,还发现张爱玲读《红楼梦》真是读到了与作者以及与作品灵魂相通的境界,因为张爱玲读到了林黛玉这个人物形象超越时代、超越“受礼教的熏陶最深,世故也深”的薛宝钗所不可企及的精神层面的价值——“世外仙姝”的审美价值!

对于林黛玉这一人物形象的审美意义,美学家、哲学家刘再复先生阐述得最为透彻——

林黛玉她是一个只能在天际星际山际水际中生活而不宜于在人际中生活的生命,从根本上不适合于生活在人间。她到世间,是为情(还泪)而来,为情而生,为情而抽丝(诗),为情而投入全部身心,惟有她,才是真正的彻头彻尾、彻里彻外的孤独者。

类似的对林黛玉的评价,也出现于王昆仑先生写于上世纪三十年代的《黛玉之死》中——

黛玉和她的情敌宝钗的性格完全是背驰的。宝钗在做人,黛玉在作诗;宝钗在解决婚姻,黛玉在进行恋爱;宝钗把握着现实,黛玉沉酣于意境;宝钗有计划地适应法则,黛玉任自然地表现自己的性灵;宝钗代表当时一般家庭妇女的理智,黛玉代表当时闺阁中知识分子的感情。于是那环境容纳了迎合时代的宝钗,而扼杀了违反现实的黛玉。

 

王昆仑先生注意“诗意”的、渴望有着精神与灵魂层面的充盈生活的林黛玉与世俗的矛盾,这样的矛盾又何尝不是不分国籍、不分种族、不分时代的人之间所存在的?只要你渴望拥有“诗意”层面的生活,就必然会与身边凡俗的现实世界产生冲突。

高中毕业后的学生融入社会,难道不也正面临着这样的选择吗——除了努力挣得“面包”之后,还需不需要拥有如林黛玉那样的“灵魂生活”?

而恰恰在面对这个选择上,《红楼梦》为我们每一个人提供了一个个参照,也正是从这个层面上说,《红楼梦》是值得陪伴我们一生的书。

曾任中国红楼梦研究协会会长的冯其庸先生,也谈到林黛玉作为大观园中的“诗魂”的意义及价值,并揭示了生活中“在作诗”的林黛玉这一人物形象对于我们选择做一个怎样精神层面的人的意义及价值,冯先生的观点可与张爱玲、刘再复、王昆仑先生的观点互为映衬——

从诗的人物个性化来说,“诗魂”不正好是诗才横溢的林黛玉个性的呈现吗!再者,在《红楼梦》第五回《金陵十二钗》正册里关于薛宝钗和林黛玉的诗是:“可叹停机德,堪怜咏絮才。”曹雪芹特意将谢道韫敏捷的诗才比黛玉,这说明他是用诗人的品格来塑造黛玉的,所以,这个“诗魂”,当然非黛玉莫属。

曹雪芹笔下最最动人、最最哀感顽艳、最最万劫不磨的,自然是贾宝玉和林黛玉的爱情及其毁灭。这一对爱情典型的深刻的描写,包含着曹雪芹种种的社会理想,其中最主要的是对人的理想,对爱情和青春的理想,对人的自我造就、自我完善的理想,对人的社会关系的理想。

 

与刘再复、张爱玲等名家激赏林黛玉相映成趣的是却也有不少名家极力贬抑林黛玉,我于课外推荐学生阅读了梁晓声、周汝昌先生评林黛玉的文章,现节选两段如下——

梁晓声:林黛玉一向被说成是轻蔑功名的才女,这也是文人们故意的误导。文人们赞赏着林黛玉,仿佛反证自己也就淡泊功名了似的。用陶渊明的诗画文人们言不由衷的像,便是“闻多素心人,乐与数晨夕”。但是林黛玉若真的嫁了宝玉,年长几岁以后,谁知她会不会变得和宝钗一样,一心怂恿宝玉还是求取个什么功名好?如果依然不,那么不就是大观园里的一对儿“吃白食”了么?大观园富贵着时,当然供得起他们。可大多数中国男人并不能像宝玉似的富贵地寄生着,所以必得进取。即使厌官,也总该做点什么足以养家糊口的事。所以林黛玉那一种“素心”,乃是特权。一般女人是不敢有的,一般男人也实在陪伴不起那样的女人。……我的人际关系中,倘果有林黛玉式的少女,我也愿呵护于她。但我绝不会蠢到和这样的一位“林妹妹”谈情说爱。我不惯于终日哄任何一位女性,哪怕她是维纳斯本人我也做不到。那会使我心烦意乱六神无主。“林妹妹”们是专供“宝哥哥”们去爱的,我又没那资格和资本,就不爱。充充长兄知已,必要时挺身袒护则个,或许还能胜任愉快…… 一部《红楼梦》,栩栩如生,细致入微的人物,自然首推宝玉、黛玉、宝钗。在我看来,宝钗是正常的;黛玉是病态的,体质上那样,心理上其实也那样。生理上病恹恹令人怜悯,心理上的阴幽幽令人反感。作为少女当予体恤,作为女人需要批评。这人儿身上体现出“病态美”,中国传统文人们一向也喜欢这个。中国传统文人们对女性的赏悦心理,其实一向同样是有几分病态的。(11)

周汝昌:黛玉正是太不光风霁月,太不阔大宽宏——太把儿女私情放在心尖上,别的一概未见她有所关切,有所救助,有所同情,有所贡献。就在这一层上,雪芹不客气地评论了她——从盛赞湘云之品格而反衬出婉批黛玉的缺陷。(12)

 

对此,我提醒学生再次阅读刘再复评林黛玉的文字——“她是一个只能在天际星际山际水际中生活而不宜于在人际中生活的生命,从根本上不适合于生活在人间!”

除此之外,我还推荐学生阅读了当代女作家闫红的《黛玉之美》,供他们来评说梁晓声及周汝昌先生的观点——

《红楼梦》的好,正在于没有仙女,若黛玉是一温良恭谦的和婉闺秀,红楼便重入才子佳人的俗套,还有什么看头?性格上的小问题掩不住黛玉灵魂的光辉,就算上述的错误再增加十倍,她仍然是红楼梦中最为动人的女子,黛玉的美,在于她有着诗意的灵魂,她是一个真正的女子。(13)

黛玉葬花,可入《世说》,它表述了对美丽生命的痛惜,对生命本身的赞美与埋葬,既热烈又绝望,既优美又凄凉。(14)

后世的须眉浊物总是把《红楼梦》当成婚介所的花名册,更有甚者居然评比谁是他们心目中的理想太太,结果湘云和宝钗靠前,黛玉和凤姐落第。这等人物,能够懂得黛玉的明快与清澈吗?能够欣赏黛玉袅娜的风情吗?他们连意淫都是这么不肯放松,带着日常生活的豆瓣酱气。

还有一种说法比较流行,说林妹妹幸好是生活在大观园里,幸好是遇到了宝哥哥,若是的换成现代社会,就她那个生存能力,不知道会怎样的惨呢!这种论调,言者振振有辞,听者微微颌首,拥黛派们也只能叹口气,转而攻击现如今的世界何等浮躁,容不下古典的静美?果真如此吗?我倒深为置疑,林妹妹特别之处,在于个性,我就不相信,眼下的社会,倒比庭院深深的大观园更容不得个性。(15)

 

读罢名家之间如此针尖对麦芒的文字,我不便对学生表明我的观点,但我想学生的心中肯定会不平静吧?

我只想提供我的学生写下的阅读札记片断——

听了老魏讲《林黛玉进贾府》,内心接受了一次灵魂的洗礼。老魏说:“读文学名篇、名著的境界有四层:文字——文学——文化——灵魂!”文字层面无须赘言,而我暂时也达不到灵魂层面的高度。

我原想,学生只要理解了我的用心,我就该很知足了,谁知学生还懂得了对《红楼梦》表达敬重与谦卑——“我暂时也达不到灵魂层面的高度!”

 

前面已提及,读懂《红楼梦》可能需要一辈子,因为要读懂《红楼梦》,需要很多条件,其中“人生阅历”就是最为重要的一个条件!

李国文先生曾于《卧读红楼》一文这样形容“反右”期间读《红楼梦》的经历——

记得在劳动改造期间,管你的那些人物,角色不大,坏水颇多,可能出于人类是从低等生物进化而来的缘故,原始的残忍心发作起来,唯以作践施虐我等可怜虫为快。放工回来,摆平在铺板上,连动都不想动。也许良知尚未完全绝望,也许灵魂还没有彻底一蹶不振,也许曹雪芹家族的命运,说明世界也许不会一成不变。作为一个读书人,若不想死,若还有明天,能一天到晚不与汉字打交道吗?于是,找随便什么的汉字的书籍报纸来看,当你累得浑身上下酸痛不已时,拿起这一薄册的《石头记》,便是精神大餐了。

书不重,只二两,举起来读上几行,能使我走进书里去,而忘记眼前一切的羞辱、苦痛、折磨、煎熬。否则,真不知怎么度过那漫长的无尽期的阴霾岁月。这是一部无论从哪一页翻起都能看下去的书,而且,是一部常读常新,总是能让你融入其中的书。我一直认为,我心目中以为的文学大师,就是在作品中能够提供读者以巨大想象空间者。《红楼梦》,就像不沉的湖那样,你只要跳进去,便只有你和红楼中人融合一起,别人休想介入的境界。此时此刻,人间的狗脸生霜,世道的客走茶凉,窗外的凄风苦雨,命运的坎坷无常,都他妈的置之度外了。哪怕只要一分钟的自由遐思,那一分钟便是你作为上帝在主宰着的天地。

我甚至幻想,假如有一天,只给我读一部书的权利,《红楼梦》必然是我的第一选择。(16)

 

李国文先生,在一生最困顿最落魄的时期,读《红楼梦》竟成了“精神大餐”,竟让他对“人间的狗脸生霜,世道的客走茶凉,窗外的凄风苦雨,命运的坎坷无常”,都能“置之度外”,这就是《红楼梦》的精神魅力!

再看漂泊海外十九年后的刘再复先生是怎样谈《红楼梦》于他的精神价值——

德国天才诗人海涅曾把《圣经》比喻成犹太人的“袖珍祖国”,我喜欢这一准确的诗情意象,也把《红楼梦》视为自己的袖珍祖国与袖珍故乡。有这部小说在,我的灵魂将永远不会缺少温馨。(17)

 

刘再复更是将《红楼梦》视为自己的“袖珍祖国”与“袖珍故乡”,说自己读《红楼梦》就是在安顿漂泊于他乡的灵魂,就是在寻找精神的皈依之所,就是在寻找精神与灵魂层面的“温馨”!

 

毕竟我们这些凡庸之辈,不是鲁迅,不是张爱玲,不是李国文,也不是刘再复。我们应当承认我们的文学鉴赏力与审美力与他们有着巨大的差距,还得承认我们穷其一生可能也不会有他们那样独特的人生经历,也无法理解那种阅尽人间沧桑、世情冷暖之后的人生苍茫感,而这种人生苍茫感正是真正读懂《红楼梦》与曹雪芹的灵魂零距离接触的必备条件。因此,从这个角度上说,希望并要求每一个人一辈子都爱读《红楼梦》是一种苛责。

对于读书的最高境界,当代作家张炜先生有一个精辟的论述——

每一本书的境界都有所不同,逐步地把握和进入一本书的境界,是非常愉快的事情。这是与另一个生命进行深入而开阔的交流的开始。作者在创作的全过程中,心理状态、精神的波动,甚至是不得不掩藏的心情和意绪,都会被察觉、领会。作者眉宇间的神情,特有的爽气清纯或愁闷哀伤,也都在境界的包容之中。作者的胸襟、原则性、包容力、关怀力、道德感……一切都在其间。能够读出作者的神采和目光的,才算是一个合格的读者。(18)

试问,如果以张炜先生的标准来衡量,有多少读者能抵达“读出作者的神采和目光”的境界?又有多少读者能配得上“《红楼梦》的合格读者”的称号?

因此,我只想告诉我的学生,如果你们现在愿意读整本的《红楼梦》固然令我欣慰,但是你们如果现在一时读不进《红楼梦》也没有关系,只是千万不要亵渎《红楼梦》!

而我这样的担忧,其实并不是杞人忧天,读者不妨读读一篇发表于2013年9月25日《深圳商报》署名刘勇的文章《<红楼梦>并非经典》的片断——

对我而言,小说有紧张曲折的情节就已经足够,不能引起阅读兴趣、找不到阅读快感的小说,是失败的小说,《红楼梦》正是其中典型……

《红楼梦》情节拖沓,描写繁复,宝黛之间并非爱有多深、情有多深,只是深闺大户公子小姐的闲情使气,毫无动人之处。更何况,《红楼梦》最后说“白茫茫大地真干净”,将一切归于空虚无聊,看似悲悯,实则抹杀了往哲先贤为人类发展所作出的贡献;看似解脱,实则是无比凉薄,对生命没有关怀。即使社会盛称《红楼梦》极好,并且形成“红学”,但我始终认为《红楼梦》不是好的小说。

写出这样的文章的作者,想必中学时代应该也读过《林黛玉进贾府》吧!不过,读读他对“好的小说”的定义,我们就知道其阅读境界停留于哪一层面了!

戴敦邦先生将《红楼梦》比作珠穆朗玛,这是在告诫我们——并不是每一个人于有生之年都能登上珠穆朗玛峰顶,但你至少应该懂得它是天下第一高度,应该懂得仰望,应该懂得敬重。

我只祈愿我的学生亲近一篇课文《林黛玉进贾府》之后,能敬重《红楼梦》一辈子!

2016年1月3日初稿

2016年1月5日二稿

2016年1月6日三稿

 

①  《戴敦邦新绘全本<红楼梦>》第6页,上海古籍出版社,2003年4月版。

②  《画外之言》第55、56页,上海书店出版,2007年版。

③  《蒋勋说红楼梦》第74页,上海三联书店,2010年9月版。

④  《清史稿》第2686页,中华书局,1976年7月版。

⑤  《鲁迅全集》第九卷第239页,人民文学出版社,2005年版

⑥  《红楼梦魇》第11页,北京十月文艺出版社,2012年7月版。

⑦  《红楼梦悟》第139页,北京三联书店出版社,2009年1月版。

⑧  《<红楼梦>人物论》第247-248页,北京出版社,2011年2月版。

⑨  《论红楼梦思想》第202页,黑龙江教育出版社,2002年版。

⑩  《论红楼梦思想》第216页,黑龙江教育出版社2002年版。

?  《凝视九七》第55页,经济日报出版社,1997年11月版。

?  《红楼夺目红》第83-84页,作家出版社,2003年版10月版。

?  《误读红楼》第2页,当代世界出版社,2005年4月版。

?  《误读红楼》第7页,当代世界出版社,2005年4月版。

?  《误读红楼》第8-9页,当代世界出版社,2005年4月版。

16《李国文谈红楼梦》,人民文学出版社,2015年1月版。

17《共悟红楼》序第5页,北京三联书店出版社,2009年1月版。

18《葡萄园畅谈录》第124页,上海人民出版社,2012年9月版。

 

梦魂长逐漫漫絮,身骨终拼寸寸灰【骆正魁原创】

梦魂长逐漫漫絮,身骨终拼寸寸灰——探秘杨绛散文《老王》的几条阅读路径

在近年江苏省、市、县级的各类教学比赛中,杨绛先生的《老王》(人教课标版八年级上册、苏教版高中语文必修三)倍受青睐,甚至有的比赛中会四五次撞见“老王”。执教者或打煽情牌,大谈特定年代人间真情的可贵与感动,每每如泣如诉,声泪俱下;或唱礼赞歌,发掘底层人诚实善良的品性,讴歌人性光辉,常常慷慨激昂,声情并茂。身处如此群情高涨、血脉贲张的课堂,我的眼前却总浮现出杨绛老人安详静穆的面容,想起她“我和谁都不争,和谁争我都不屑;我爱大自然,其次就是艺术;我双手烤着生命之火取暖;火萎了,我也准备走了”①的自语,并思考众多执教者不约而同把一个冷静坚硬的文本演绎得甜腻而柔软的因由。

我觉得,对于每一位阅读和执教这篇散文的老师而言,要准确理解文本,有几个绕不过去的坎。

一是执教者普遍关注的文章结尾的一句话:“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”不错,这句让重感动的教师感到突兀的话,是读解文本的一把钥匙。教者普遍认为“愧怍”的原因决非杨绛因其幸运而同情不幸的老王这么简单,不少教者也意识到可能是由于杨绛只关心“老王”的生活不幸,却忽视了他的精神不幸,结果拿钱侮辱了他。可是文章最后一段明白无误告诉我们:“因为吃了他的香油和鸡蛋?因为他来表示感谢,我却拿钱去侮辱他?都不是。”如此不容置疑,让看似合理的解读站不住脚了。那么,作者愧怍的原因究竟是什么呢?

二是文章最后一段有几个容易被忽略的词语:“一再追忆”“总觉得心上不安”“几年过去了”“渐渐明白”。文章写作于1984年,杨绛先生73岁高龄。一个智慧老者一直记挂于心不能释怀的念想,一个纠缠困扰作者几年光阴才渐渐明白的难题,思考如此漫长,求证如此艰难。难道真像我们执教者想的那样,轻易便可破解?难道杨绛先生深思熟虑的结果,就是表达对像老王一样的广大底层苦难的关注和同情?就是为了给我们提供一段饱含泪水、令人唏嘘的动情往事?此类主题的文章,古今中外不胜枚举。如果文章的着力点在这里,那么我们无非多了一次情感的激荡,并没有获得多少精神的成长。文学作品的真正价值在于能使人思想发育、灵魂苏醒,从而构建出自己的精神大厦。仅仅停留于道德的感化和悲情的控诉,只能说明思考的缺位和思想的浮泛。教者一味执着于作品道德价值的宣讲,无疑与作品的初衷大相径庭。

三是文章第三段中“他也许是从小营养不良而瞎了一眼,也许是得了恶病,反正同是不幸,而后者该是更深的不幸”一句,对此,所有的执教者都绕开不提。为什么得恶病瞎了眼就是“更深的不幸”?作者没有明说,教师想说却说不清,只好引领学生大嚼老王那些明确无疑的“不幸”,避而不谈大有深意的“更深的不幸”。

如此看来,杨绛的《老王》是柔顺其外,坚硬其内。你绕开了文中坚硬的芒刺,剔除了思想的肋骨,得到的只能是一堆似是而非的文本皮毛和不着边际的主旨臆测。笔者拟沿着文本几条若明若暗的路径探秘,梳理文本错综绵密的脉络,以稍稍触碰一下文本的硬度,或许得以聆听智者思想的回声。

一、关于“钱”

在老王和杨绛一家交往的过程中,“钱”一直如影随形。在“乘客不愿坐他的车,怕他看不清,撞了什么”的情况下,“我常坐老王的三轮”。杨绛以一种带有同情意味的雇佣方式,解决了“靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”的老王的生计问题。在老王送冰时,“我们当然不要他减半收费”;在老王送默存看病时,“我一定要给钱”;在老王临终前送来香油和鸡蛋时,“(我)转身进屋去(取钱)”,并说“不过你既然来了,就免得托人捎了”。

除雇车之外,杨绛几次给钱的行为看上去有点庸俗有点冷,往往招致执教者诟病,以为给钱举动有损老王做人的尊严。我认为藉此苛责杨绛,是一种不切实际的完美主义批评。用“钱”周济穷人,是个人或团体的慈善行为的基本方式和首要目的,减轻贫困苦痛的最直接最有效的方法当然是经济救助。金钱不是万能的,但穷人没钱是万万不能的。在杨绛看来,烦劳老王的每一次劳动,都应该付报酬,这是一个“幸运的人”对“不幸者”真诚的关心和体面的帮助。我们还能要求杨绛做什么呢?要求她和老王促膝谈心还是要求她无微不至的照料老王的一切?每个人都生活在自己的文化里。知识分子和劳动人民有着文化上、心理上无法逾越的鸿沟,隔着一层“厚障壁”(鲁迅语)。所以,贾府的焦大不会爱上林妹妹,刘禹锡干脆明确宣称“谈笑有鸿儒,往来无白丁”。同样,“旧社会过来的知识分子”杨绛不可能和没有文化的老王有什么共同语言,有过多的交往,更不可能成为知心朋友或亲如家人,只能“一路上我们说着闲话”。何谓“闲话”?没话找话!另一方面,中国知识分子恪守“君子之交淡如水”“礼尚往来”的交往原则,不习惯世俗社会、邻里之间交往的热乎劲儿,讲究发乎情止乎礼,彬彬有礼,礼让三分。所以,善意的给钱、礼貌的回馈,尽管对临终之前前来探望的老王构成了伤害,也让杨绛感到有“拿钱去侮辱他”的愧意,却不可能是作者“总觉得心上不安”和“愧怍”的主要原因。

从杨绛一家的沉浮看,解放初期他们雇人力车、用土制冰箱,过着不差钱的优越生活。反右运动和文革让杨绛一家成了反动学术权威,受尽种种屈辱,沦落到政治底层;停发工资,仅发一点点生活费,沦落到经济底层,甚至不如老王。②所以老王才会 “哑着嗓子悄悄问我:‘你还有钱吗?’我笑说有钱,他拿了钱却还不大放心”。在这一特定年代,杨绛一家的落魄窘境从穷人老王的担忧中可见一斑。然而,噩梦醒来是早晨,杨绛和其他中国知识分子毕竟迎来了拨乱反正的一天,迎来了政治地位、经济能力的恢复。而老王呢,这个让杨绛曾经那样走近和熟悉的底层人,这个虽然一生贫困却坚守善良天性、总想尽力帮人的不幸者,早已不知“埋在什么沟里”。劫后余生的杨绛回到正常生活状态后,该如何回首那段不堪的岁月?该如何看待人的幸与不幸?有人说,杨绛也经历了大不幸,她也是不幸者,她自称幸运,体现了一种达观的心态。其实,结尾一句“幸运的人”初稿为“多吃多占的人”,我以为更明确地泄露了杨绛先生的心绪。和老王无法更改的永恒不幸相比,知识分子的不幸意味着什么?人真的是平等的吗?同样是人,为什么“他蹬,我坐”?为什么“我”可以多吃多占,活得比老王好?为什么老王永远一贫如洗,“我”可以失而复得?你可能从出身、教育、才能、机遇、贡献等角度来解释,但只能解释,不能抹杀问题。杨绛如果寻找这种合理解释,以她的睿智很快就能心安理得,但她反复问自己,问得自己无法安宁,最后只好以愧怍之罪面对以老王为代表的沉默的底层,面对他们随风而逝的冤魂。

其实,同为不幸者,杨绛先生完全可以像大多数人一样,抖落血泪斑斑的记忆,展示伤痕累累的不幸。可是,血色记忆中站立着“直僵僵”的老王,不幸往事背后是底层更深的不幸。自身的苦难与老王的苦难促成了“我”精神的升华——面对每一个不幸的人我们都应该愧怍。因此,杨绛先生的愧怍,缘于深深体味不幸滋味后,对人性、平等、命运等命题的终极追问,缘于超越控诉、感动和廉价同情的慈悲情怀。杨绛愧怍了,她用愧怍求得了灵魂的安宁,她用柔软慈悲的心担当了社会的责任、阶层的责任、知识分子群体的责任。杨绛的愧怍,总让我们想起耶稣对人间不幸的担当,想起杜甫悲天悯人的浩叹,想起托尔斯泰晚年的出走。“梦魂长逐漫漫絮,身骨终拼寸寸灰”。③杨绛无情拷问自己的良心,恰恰代表了中国知识分子的良心!

二、关于“病”

和“钱”一样,“病”也是附着人生挥之不去的魔影。

首先,是老王的病。老王一只眼是“田螺眼”,瞎的。瞎眼不但让他没了乘客,而且招致了别人的诋毁——“有人说,这老光棍大约年轻时候不老实,害了什么恶病,瞎掉一只眼。”这句话所有的推断都建立在可笑的想当然上:“大约”——不知道,乱猜疑;“什么恶病”——不知道,瞎估计。依据这种逻辑,你丑陋的长相、你低贱的地位决定你必有恶性,必行恶事,必遭恶报。如果老王真是因为得恶病瞎了一眼,就真应了那些恣意的咒骂和冷酷的判决,那才是老王病痛不幸、生活不幸之上“更深的不幸”——起码的做人尊严的被欺侮、被凌辱、被践踏!在此,老王的“瞎眼”成了遭人嫌弃的理由,成了别人“瞎说”的证据,甚至成了他与生俱来的罪过。世道竟如此残忍,人心竟如此阴森!我们不是习惯认为老王这样的人容易得到社会大家庭的关心和帮助吗?我们不是习惯把个人不幸的责任归结为特定的时代吗?我们不是相信好人多而从来不怀疑自己和他人的爱的天性吗?杨绛先生以尖利的笔尖挑破温情脉脉的生活面纱,直指生活的疼痛和人性的黑暗,以老王物质、精神的双重不幸促人怵惕,催人反省。

老王的另一只好眼“也有病,天黑了就看不见”,是夜盲症——营养不良所致。后来,“老王病了,不知什么病,花钱吃了不知什么药,总不见好”。作者同样“不清楚”的还有默存的病——“默存不知怎么的一条腿走不得路了”。考察“不知什么”和“不知怎么”的相似性,不难发现,杨绛先生有意模糊了老王和默存直接病因的差异性,而着眼于两者不同“病”态的同构性,引领我们思考:善良的好人为什么会莫名其妙地病了?为什么“总不见好”?到底是人病了还是社会病了?如果说,老王“从小营养不良而瞎了一只眼”是不幸,那么成年后尽管勤劳肯干,却有病没钱看,有病治不好,直至“两只眼上都结着一层翳,分不清哪一只瞎、哪一只不瞎”,该是怎样的“更深的不幸”?如果说老王的先天残疾是不幸,那么 “文革”中知识分子个人命运突然断裂,被打翻在地,直至“一条腿走不得路了”,又该是怎样的“更深的不幸”?

贫病交加的老王死了,带着一生的屈辱和失望死了。孔乙己死了,祥林嫂死了,同样是带着一生的屈辱和失望死了,无数的社会零余者和边缘人无声无息地死了,走了,像风中飘零的败叶。老王没能找到做人的尊严,孔乙己没能保住读书人的尊严,祥林嫂没能得到做女人的尊严。也许你硬要说孔乙己的死因与他的好喝懒做有点关系,可老王既勤劳又善良呀。让人感到生活值得过,有奔头的社会才是好社会。勤劳本分、守护良知的人活不下去,是这个社会的耻辱啊。因此,老王的不幸,也是社会的大不幸。

死了的老王“身上缠了多少尺全新的白布”——三丈六尺布④。这是穆斯林的丧葬规则,强调众生平等,不管你是贫贱还是富有,死后都一律裹缠三丈六尺白布薄葬。老王死了,才得到一次平等的待遇。对于贫贱屈辱的生命,难道死亡才是最大的公正?杨绛先生的叙述是锋芒内敛而不动声色的,可读完了,才发现一种冷冷的悲凉自心底弥漫开来。先生用她那如椽巨笔拷问着我们每一个人的灵魂!

三、关于“两个好故事”

大多数执教者热衷于分析文本讲述的两个好故事。一是杨绛一家关心、帮助老王的故事;二是老王不改善良本性始终如一地关心、帮助杨绛一家的故事。第二个好故事更是教者趋之若鹜的教学热点和课堂设计亮点。老王送冰、送默存看病、送香油鸡蛋等情节所展现的底层人格光芒照耀着课堂的所有环节,师生共同沉浸在高尚道德与人间真情的集体感动中。从以上两个好故事得出的结论往往是:两个“组织”之外的人,两个不幸者,以善良回报善良,以信任回报信任,在那个寒冷的岁月,抱团取暖,用诚实的品性、做人的本性守护着社会的良知,底层因善良、高贵的品质而焕发出人性的光芒。

然而,我们知道,常态社会下第一个好故事经常发生,即幸运的人对不幸者的救助。由于“文革”动乱,杨绛一家沦落至政治底层,境况窘迫,才使得穷人老王对“更穷”的杨绛的关心(送默存看病不要钱)成为可能,才发生了第二个好故事。在炫目于两个好故事的人性光彩时,我们是否应该思考:这样的好故事应该不断地重演下去吗?显然,我们不愿意第二个好故事继续发生了,因为谁都不愿再回到那个泯灭人性、践踏尊严的疯狂年代。可第一个好故事就那么合乎理性,合乎秩序,合乎我们对感动执拗的偏爱?老王被“组织”排斥在外,成了失魂落魄的单干户,乘客又不愿做他的车,假如没有杨绛“常坐老王的三轮”,没有一位老先生“愿把自己降格为‘货’,让老王运送”,老王的生存有何保障?谁应该对老王的生存权利负责?谁应该改善以老王为代表的社会底层的生活状况?必须指出,用道德的感人故事遮蔽社会责任的缺失,已成为语文教学中一种浅薄的人文价值标杆。为什么我们屡屡在别人承受苦难之处,收获感动?在我看来,以他人之苦难来激发感动,是一种虚伪的滥情,是一种坚硬的冷漠。

鉴于此,我认为,人教版八年级选择这样一篇“浅文”,对师生的理解力都是一种极大的考验,事实上,大量课堂实践已经把《老王》异化为关于善良与感动的道德颂歌。而对于苏教版高中教材而言,与其把《老王》放在必修三“号角,为你长鸣”专题的“底层的光芒”板块中,倒不如放到必修五“直面人生”专题的“苦难中的尊严”板块中。另外,“底层的光芒”这一提法本身就有一种话语霸权的意味,一种居高临下的惊奇,一种“我们”俯视“他们”的优越,是身份决定品性论的自然流露,好像底层人天生就不应该有光芒,更难得有光芒。

杨绛先生在回忆家庭蒙难的散文《丙午丁未年纪事》中说:“按西方成语‘每一朵乌云都有一道银边’。丙午丁未年同遭大劫的人,如果经过不同程度的摧残和折磨,彼此间加深了一点了解,孳生了一点同情和友情,就该算是那一片乌云的银边或竟是金边吧?——因为乌云愈是厚密,银色会变为金色。常言‘彩云易散’,乌云也何尝能永远占领天空。乌云蔽天的岁月是不堪回首的,可是停留在我记忆里不易磨灭的,倒是那一道含蕴着光和热的金边。”苦难和不幸足以毁灭人,但苦难也能净化人,使人思考苦难、直面苦难、担当苦难。写不幸就一定是血泪控诉吗?神圣伟大的悲哀不一定有一滩鲜血、一把眼泪,一个高明的作家写人类痛苦或许是用微笑表现的。对于《老王》的意蕴,杨绛先生的心语也许就是最好的注脚。

注释:

①《杨绛散文》扉页上作者自题的英国诗人兰德暮年之作。(浙江文艺出版社,1994年版)

②参见杨绛散文《丙午丁未年纪事》。

③钱钟书先生为杨绛先生构思中的小说所写的诗句。

④薄葬是回族丧葬的一大特点。回族谚语说:“无论穷、无论富,都是三丈六尺布。”这句谚语对回族的薄葬习俗做了很确切的说明。任何一位穆斯林,无论其生前多么富有或多么贫穷,亡故后一律只用三丈六尺白布包裹后掩埋,身上不穿绫罗绸缎,墓内也不放任何物品陪葬。《古兰经》指出:“在世时没有信道,临死时仍不信道的人,即使以满地的黄金赎罪,也不被接受,这等人将受痛苦的刑罚,他们绝没有任何援助者”。伊斯兰教是“两世并重”的宗教,认为一个人今世的血统、肤色和所拥有的财富,及他所享有的声望等,对于他个人后世在真主安拉面前的品德与人格而言,并无任何意义。安拉赞许的是一个人在虔敬恭顺方面的德行,而不是他临死时带走的财富的多少。因此,穆斯林认为,厚葬并不能减轻一个人生前的罪孽,也增加不了他的善功。

 

 

 

《边城》的叙事策略【李华原创】

《边城》的叙事策略

法国结构主义叙事学家托多罗夫20世纪60年代提出“故事”与“话语”来区分叙事作品的素材与表达形式,在现代文学批评中产生了广泛的影响。《边城》的基本内核是故事,叙事时间的巧妙使文本结构成为一个精美的“完型”;叙事话语采用第三人称的叙述视角,叙事者大于人物,叙事者的全知全能身份赋予叙事一定的权威性,能最大限度地对故事进行调度,在叙事过程中借助大量的隐喻、象征等实现“自我呈现”,适当使用次知视角来自由控制对人物内心的透视,有效调节叙事距离,以叙述主体与客体心理空间的“间离”使叙事冷静、客观。本文拟以现代叙事学理论为依据,从《边城》叙述时间的巧妙控制;叙事空间的设置;叙事角度的选择;作者介入态度的确定等具体叙事元素入手阐释文本的叙事策略,挖掘作者所推重的湘西人的人生方式,在对现实生活传统美德和价值观失落的痛心里,表达重建民族品德和人格的希望。

一、叙事时间的巧妙使文本结构成为一个精美的“完型”

按照热奈特的观点,“叙事是一组有两个时间的序列:被讲述的故事的时间和叙事的时间。在两者的关系中分为时序、时距、频率”。①作者借此来打破故事时间序列,使作品在时间差异中显示特殊的形式意味。

研究叙事的时间顺序,用热奈特的话说:“就是对照事件或时间段在叙述话语中的排列顺序和这些事件或时间段在故事中的接续顺序,即叙事时序和故事时序。故事时序固定不变,叙事时序可变化不定。”②纵观文本,有两条时间之河:一条是依循自然世界中最寻常的规律,以顺序的形式呈现的显性时间,即翠翠的成长与爷爷的老去,其中4、5节补叙前年、去年端午翠翠分别认识二佬和大佬。第7节用倒叙写祖父与翠翠在端午节前三天的对话。时间的自然相续,合成翠翠美丽而忧愁的爱情故事;另一条是祖父与杨马兵的忧伤回忆,以补叙的形式呈现的隐性时间,写翠翠母亲的爱情悲剧。作者穿梭于故事时间与叙事时间之间,以现代体验与过去对话,抒写关于过去的“记忆”。叙述中隐蔽地表现对过去的时间体的自觉意识和民族文化积淀,在现在与过去的对照中隐含对过去“美”的眷恋,对现在变异的“隐忧”。

叙事节奏即故事时间与叙事篇幅之比。故事时间长,叙事篇幅短则故事节奏快;故事时间短,叙事篇幅长则故事节奏慢,这种快慢便构成叙事文本的节奏。③第3节,写农历五月初一,龙舟试水,把翠翠唤回两年前同一天。4、5节,写前两个端午。三个端午之间是两年的空白,叙事速度相当快。第6节回到现在,叙事速度明显放慢,叙事密度增大,时间纷繁叠出。3、6、7、8、9、l0节叙述从初一到初五的情形,时间清晰的凸现出来,叙述一日一时的人物命运。从11节大佬托人说媒到20节爷爷之死,十节篇幅,历时两个月。21节写爷爷安葬,白塔重建,时间由夏至冬,叙事速度重又加快。叙事时间在时距上的变化使文本结构显出极强的节奏感:疏密有致,张驰得法。

在对时间与生命的反复追溯和质问中,《边城》获得了新的体验。翠翠母亲的死,是老人的隐痛,而翠翠与其母的相似,如河流两次流过一处,也使祖父摆低自尊,几次在二老顺顺处受冷脸,以致死亡。翠翠母亲的死,祖父的死,不带一点渣滓,融化在翠翠的生命成长中。《边城》中又重复出现梦中与现实中的“虎耳草”,把翠翠隐秘纯真的爱情心理烘托得淋漓尽致。作者在叙事重复中描绘出自己理想世界的图景,引读者进入梦一样的境界。

《边城》有意在故事时间和叙事时间上制造明显的反差和跨度,时间由组织叙事的线索,上升为叙事者的主体体验,叙事时间超越了叙事形式的意义。文本中翠翠与天保、傩送的爱情、婚恋纠葛主线将散乱的桃源梦境贯通;“偶然”的故事之珠被自然的时序之线串成“边城”的人事之链,每个人都自成一个叙述回路,又两两相对,二三相望,此起彼落,相互叠唱,看似散漫的结构呈现为一种极为开放的立体的环状结构模式。翠翠与母亲命运的叠合和变异,杨马兵接替老船夫等,既表现了文本意义的回环升华,又表现了人物生命形式的回环叠印。叙事时间的巧妙设置使文本结构成为一个精美的“完型”。

二、桃源梦境式的叙事空间

“湘西乡村世界”是《边城》的叙事空间。由于近代中国长期处于封建农业社会,使许多在“乡村中国”环境中成长的现代作家们把城市视为一种“异己的力量”,沈从文便以田园牧歌式的“乡村乌托邦”④对抗“城市梦魇”。在《边城》中,作为叙事场所的“湘西世界”是以背景的形式出现的,沈从文凭藉深厚的传统文化底蕴和丰富的生活体验,以湘西边城特有的各种意象营造出文本的意境,可称为意象空间形式。笔下的湘西世界,既没受到现代文明的侵蚀,也无激烈尖锐的社会矛盾,一直保存着古朴的社会风貌和原始的生命形式。文中的山城、白塔、渡船、码头构成了湘西边地独有的人文风景画,不仅给人审美感受与人文风景的意象美,而且还作为一种文化特质,构成湘西村落文化丛结。如第1节,从白河两岸风光,到小饭店门口的客人和老板娘调笑;有破入历史维度的跳写:水灾时男子救人的敏捷,妓寨的风情;有忽而定格的特写:“各在分定一份日子里,怀了对于人事爱憎必然的期待”⑤的小城生涯。这种淡雅空灵的自然环境和悠缓宁静的生活,简直是桃花源的现代翻版。写景不是一种凝固在个人之外的场景之实,而是与人相依相就之实。一个开放,流动的叙述空间不动声色地架构起来。而沈从文对现实的敏感,对世界的爱恋,对人生的洞见都在这个崭新的结构中得到包容与释放,获得最大限度的表达自由。

文本还有三章湘西风俗描述。风俗决不是故事的装饰,而是故事的舞台和背景,是文本叙述的外部契机。它既是湘西世界的组成部分,又蕴含丰富的传统文化。通过对湘西农村习俗、歌谣等风俗描写,隐喻传统文化中优秀的民族心理和性格。如男女订亲,有“走车路”和“走马路”的说法。傩送、天保谢绝有碾房陪嫁的乡绅姑娘,都选择勤劳美丽、纯洁善良的船家少女翠翠作伴侣。两人的婚姻选择,是湘西边民传统的价值观、审美观在婚恋中的反映。文本中还有“龙船竞渡”的场面描写。湘西边民对活动的参与和关注已超过其本身的意义。他们在活动中表现了民族心理积淀的热情、慷慨、大方的品性。因此,“边城”与其说是一个地点,不如说是一种隐喻。文本以现代和传统作为文化内蕴,使人物活动的独特的“边城”空间呈现出历史的深度,超越了叙事场所和人物生活环境而生成新的叙事意义,它已成为文本里人生故事的文化语境。作者把希望寄托在传统文化上,从湘西原生态的人性人情、风景民俗中去寻找现代中国人失落的人格品质,重塑国人性格灵魂。

三、全知视角与次知视角的有机结合

叙事视角是叙事者在叙事中的切入角度,可分全知视角和次知视角两大类。所谓全知视角是指在叙事中叙事者无所不在,无所不知,有权知道并说出文中任何事件的来龙去脉,知道任何人物都不可能知道的秘密。⑥叙事者对叙事过程中人物和事件活动的充分了解,决定了叙事者对叙事的自由控制。《边城》的叙事视角总体看是全知全能型的,让叙事者负担一种历史感,从一种历史的责任出发叙述真实人生,诉说生活的趣意和生命的思考,以追求心灵的自由和话语权利。叙事者站在一定高度,对湘西茶峒一带的外在环境、人物的言语行为、内心活动以及事件的前因后果毫无限制地加以叙述。既写“风日清和”的环境,又写翠翠、爷爷、天保、傩送及其他许多人物,还写黄狗、渡船与白塔;写这些人物共时或历时的、近处或远方的活动,在逻辑上建立起了他们的复杂的关系,以及这种关系的变化发展。叙事者能自由推动叙事发展。

全知视角能展现广阔的生命生活场景,可以自由转换叙事视点,这是它的长处。但读者也许会对叙事者无所不知产生怀疑,他们有时也需一种陌生的心理体验。为了防止叙事者过分周到而使文本叙事失真,叙事者经常有意限制叙事视角的全面性,有意在叙事的某些阶段把叙事视角转换成次知视角叙事,以某一人物的视角来继续叙事。在《边城》的叙事中,作者人为地转换了叙事视角,如写祖父对女儿的思念时,叙事由全知视角转换成次知视角对翠翠母亲进行追忆:“因为翠翠的成长,使祖父记起了翠翠的母亲。某—时节原同翠翠一个样子,眉毛长,眼睛大,皮肤红红的。她认识了那个兵,到未了却丢开老的和小的,陪了那个兵死了”。⑦通过视角的转换,对翠翠母亲有了交待。就叙事而言,偶尔用次知视角换置全知视角,节奏有所改变,叙事富有生气,又增强了叙事话语的权威。

四、冷静客观化的叙事方式

小说叙事方式体现着作家对生命世界、人生意义的认识理解,是小说意蕴指向的符号信码。沃伦·贝克说:“福克纳对生活的看法怎样,他的文体也怎样。”⑧在叙事方式上,沈从文采取节制叙述者情感的策略,以冷静、客观、不动声色的态度表现人物的哀乐。文本以异常平静的态度审视颇为神奇的故事。在平静的生活秩序中演绎事件,在本色的生活之幕上展现场景,散淡的叙述。一方面把人物关系、情感变化含蓄地隐伏于场景、细节中。表面如平静的水面,底下的情感却是波涛翻滚。故意用“小小的”、“静静的”、“一个老人,一个姑娘,一条狗”等创造一种平静悠缓的气氛,将翠翠与傩送感情的起伏潜藏其中。即使写翠翠一人的情绪波动,也常伴有黄狗的性情举动,如“翠翠锐声叫喊了两声,黄狗张着耳叶昂头四面一望,便猛的扑下水中,向翠翠方面泅来了。到了身边时狗身上已全是水,把水抖着且跳跃不已,翠翠便说:‘装什么疯。你又不翻船,谁要你落水呢?’”⑨照应二佬在龙舟赛上因张望翠翠而失足落水,一处笔墨,微妙无限。

叧一方面“聚焦”人物的心理,挖掘人物的微妙心理、潜意识等深刻地揭示人物的内心世界。文本不追求扣人心弦的悬念,也不营造惊心动魄的氛围,只想展示真实环境中的真实的人物。文本的高明之处在于能深入人物内心深处,以简练细腻,散淡自然的笔法刻画人物的心理流程,使读者融进人物的心灵世界。如翠翠自从前年端午遇傩送,一种特殊的感情已在心头滋长。第4节结尾处,本埋怨爷爷不来接她,但“看明白了醉倒的另一个老人后,就完事了,但是男一件事,属于自己不关祖父的,却使翠翠沉默了一个夜晚”。⑩其后的两个中秋和端午在翠翠看来“极其平淡”,总不如那个端午经过的事情甜美。文中未直接写翠翠怎样爱恋思念傩送,却用细微的外在事件反衬,悄悄透露出翠翠心中的隐秘。再则,文本又以丰富、细致的梦境呈现人物内心活动,极力拓展叙事内涵。如二佬走马路在山对面唱歌,而翠翠“梦中灵魂为一种美妙歌声浮起来,仿佛轻轻地往外飘着,上了白塔,下了菜园,到了船上,又复飞窜过山崖半腰”。[11]灵魂被歌声托起而飘荡是大胆奇特的想象,但白塔、菜园、渡船、悬崖、虎耳草,却是与翠翠常相伴的事物,这种梦境实际是情窦初开的翠翠对傩送爱情的真实感受。

从上述《边城》的叙事诸元素的分析,可看作沈从文在对叙事元素精心选取基础上以博采传统与现代叙事艺术手法之长而合理运用,使其叙事话语显示出“内延”、“外展”的张力;他把自己的生命体验渗透于叙事体验中,对中国传统小说进行审美重构和现代转换,创建出独特的小说文体。我们从《边城》叙事所呈现的半新旧湘西社会的日常生活形态中,体悟出《边城》日益显示出超越时代、超越功利的人性魅力。

注释

①热拉尔·热奈特著,王文融译:《叙事话语新叙事话语》,中国社会科学出版社1990年版,第12页。

②罗钢:《叙事学导论》,云南人民出版社1998年版,第132页。

③胡亚敏:《叙事学5,华中师范大学出版社1998年版,第75页。

④ 王洁、刘乃华:《<边城>与道德乌托邦》,《南京师范大学学报>1998年第4期。

⑤⑦⑨⑩[11] 沈从文:《沈从文选集》(第六卷),花城出版社1983年版,第82、101、119、108、131页。

⑥ 张寅德编:《叙述学研究》,中国社会科学出版社1989年版,第294页。

⑧ 《福克纳评论集》,生活·读书·新知三联书店1957年版。

 

 

《金岳霖先生》的深层解渎【朱冬民原创】

《金岳霖先生》的深层解渎

苏教版高中语文(必修二)选录的《金岳霖先生》,是汪曾祺写于1987年的一篇回忆性散文,作家写此文时已经67岁。有人说:读汪曾祺的作品,就像在冬日温暖的阳光下,平静地听年迈的祖父在絮絮叨叨记忆中的那些陈年往事:也有人说:汪曾祺的作品“初读似水,再读似酒”。

很多授课者常常把开头“西南联大有许多很有趣的教授,金岳霖先生是其中的一位”作为文本的核心句,把“有趣”作为文本的核心词,以此为脉络引导学生解读文本(教参上就是这样指导的)。但关键是教参上又进一步加以阐释:…有趣’的字面义可以理解为‘怪’、‘好玩’、‘风趣’、‘幽默’等.其实质却是表现了人物独具魅力的真性情。”语文教师往往忽略了这句非常重要的补注.课堂上引导学生津津有味地品读金岳霖先生“怪”、“好玩”、“风趣”、“幽默”等细节,肤浅地把人物理解为一个滑稽有趣的老顽童。

文学作品乃作家的血泪凝结。“《离骚》为屈大夫之哭泣,《庄子》为蒙叟之哭泣,《史记》为太史公之哭泣,《草堂诗集》为杜工部之哭泣;李后主以词哭,八大山人以画哭;王实甫寄哭泣于《西厢》,曹雪芹寄哭泣于《红楼梦》……吾人生今之时,有身世之感情,有家国之感情,有社会之感情.有种教之感情。其感情愈深者,其哭泣愈痛。”(刘鹗《老残游记·自叙》)沈从文倾诉道:“你们能欣赏我故事的清新,照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了。你们能欣赏我文字的朴实,照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”(《习作选集代序》)

不过,这种真切而深沉的情感是隐藏在字里行间的,需要读者透过文字的表层、文本的缝隙,去感悟、挖掘其内在意蕴与情感暗流。其实,汪曾祺的这篇散文里也并不总是欢歌笑语,在欢乐和谐的表层下,有一股感伤与悲愤的潜流在涌荡。在国难当头、生灵涂炭的非常时期,在极其艰难的社会环境中,以金岳霖先生为代表的一大批知识分子咬紧牙关、苦中求乐,潜心钻研学问。凄风苦雨中,他们淡泊名利、豁达大度却又坚贞执著、有情有义。他们是中华民族的脊梁与支柱。正如他的导师沈从文一样,汪曾祺总体上是一个美好生命的歌唱者,他不情愿提及人世间的苦难与罪恶.他有意过滤掉那些不愉快的记忆:漫长又短暂的人生旅途中,何必在意那些伤痛呢?汪曾祺说过,“重读一些我的作品,发现:我是很悲哀的。我觉得,悲哀是美的。”(《(汪曾祺自选集)重印后记》)

那么,如何对文本深层解读呢?感悟金岳霖先生“为人天真、热爱生活的赤子情怀与通达的人生态度”才是文本的真正期待。汪曾祺笔下的人物.大多显露着本真的人性美与纯净的心灵美,绝少虚伪造作的躯壳,他们肝胆相照、真诚磊落。不管男女老幼,他们都保有一颗赤诚的童心。“夫童心者,绝假纯真,最初一念之本心也。若失却童心,便失却真心;失却真心,便失却真人。人而非真,全不复有初矣。”(李贽《童心说》)正因为他们没有一个硬邦邦的虚假外壳,才更显得实诚、可爱。金岳霖先生就是这样一位真诚坦率、童心未泯的“素心人”。

第一层面:解决“写什么”的问题。

指导学生通过朗读梳理脉络,感悟人物为人天真、热爱生活的赤子情怀与通达的人生态度。此环节最容易操作,一般的执教者引导学生到此浅尝辄止。

第二层面:解决“为什么写本文”的问题,解读文本隐含的深层含义与信息。

1.为了深切的怀念。

首先,对金岳霖先生独特教学风格与特立独行的处世方式的敬仰和承接(先生之泽远矣)。

其次.对西南联大教授群体形象的敬仰与怀念。汪曾祺的另一篇散文《沈从文先生在西南联大》写道:“徐志摩上课时带了一个很大的烟台苹果,一边吃,一边讲,还说:‘中国东西并不都比外国的差.烟台苹果就很好!’……这些人有共同特点。一是都对工作、对学问热爱到了痴迷的程度:二是为人天真到像一个孩子,对生活充满兴趣,不管在什么环境下永远不消沉沮丧,无机心、少俗虑。这些人的气质也正是沈先生的气质。‘闻多素心人,乐与数晨夕’。”

在《金岳霖先生》的结尾处,作家意味深长地说:“我对金先生所知甚少。希望熟知金先生的人把金先生好好写一些。”“联大的许多教授都应该有人好好地写一写。”充满了苦味的期盼。

第三,对宽容个性、思想自由、学术气氛浓厚的“精神圣地”的追思——西南联大精神永存、泽被后世、影响深远。

西南联大对汪曾祺的成长与走上创作之路起了至关重要的作用。晚年的汪曾祺回忆说:“中文系的学风和别的系也差不多:民主、自由、开放。当时没有‘开放’这个词,但有这个事实。”(《西南联大中文系》)“学生接受了民主思想,呼吸到独立思考,学术自由的空气,使他们为学为人都比较开放,比较新鲜活泼。这是精神方面的东西,是抽象的,是一种气质,一种格调,难于确指,但是这种影响确实存在。如云如水,水流云在。”(《七载云烟》)“我要不是读了西南联大,也许不会成为一个作家。至少不会成为一个像现在这样的作家。”(《西南联大中文系》)“我生活地最久,接受影响最深,使我成为这样一个人,这样一个作家,——不是另一种作家的地方,是西南联大,新校舍。”(《七载云烟》)

2.为了殷切的期待。

上世纪八十年代后期.随着社会的急剧发展,中国的国情发生了重大的变化,形形色色的西方思潮如大江奔流,极大地冲击了国民的思想,人们的价值观发生了重大而深刻的变化。转型时期的人们,挣扎于理想信仰与世俗追求、返回传统与追随西方的漩涡中。在此背景下,一度出现了国民理想缺失、信念丧失、人文精神匮乏、社会责任感弱化等严重的社会问题。在这个物欲日渐膨胀、人心日益复杂与浮躁的现实社会,西南联大的精神矿藏被更多、更深地挖掘出来,是有着深刻的现实意义的。

汪曾祺曾经说过:“我有个朴素的古典的中国式的想法,就是作品要有益于世道人心。”“我想把生活中真实的东西、美好的东西、人的美、人的诗意告诉人们,使人们的心灵得到滋润,增强对生活的信心、信念。”(《要有益于世道人心》)面对纷纭繁复的世俗社会,作家汪曾祺试图通过金岳霖先生这个天真、赤诚、热爱生活的生命个体,来净化己心与人心,为社会转型时期中国知识分子的心态提供参照体系。

第三层面:解决“怎样写本文”的问题,解读文本的行文技巧与语言风格。

“一部文学作品是由它的作者创造出来的,作者是作品生命的当然赋予者,因而根据作者情形来解释作品情形,就似乎具有必然性。”(胡经之、王岳川:《文艺学美学方法论》)汪曾祺自己也说:“作品的风格和作者的个性是分不开的。布封说过:风格即人。如果在评论中画出一点作者的风貌,则评论家就会同时成为作者与读者的挚友,会使人感到亲切,增加对作品的理解。”(《何时一樽酒,重与细论文》)

汪曾祺善于绘画,所以他写人状物,只寥寥几笔,便形神毕现。贴近人物写,这是沈从文告诫他的话。“沈先生经常说的一句话是:‘要贴到人物来写。’……‘贴’不住人物,笔下就会浮、泛、飘、滑,花里胡哨,故弄玄虚,失去了诚意。”(《沈从文先生在西南联大》)汪曾祺古典文学素养深厚,中国古代笔记著作里极为简练、传神的细节描写对其影响很大。

汪曾祺特别欣赏明代归有光“以轻淡的文笔写平常的人物”这种手法,追求质朴平淡、随意自然的艺术风格。同时汪曾祺也受俄国作家契诃夫的影响。“我喜欢他(指契诃夫)的松散自由、随便、起止自在的文体。”(《西窗雨》)受契诃夫创作观念的深刻影响,汪曾祺的创作追求简洁、随意、自然而然如行云流水般的意境。汪曾祺还受西班牙著名作家阿左林的深刻影响,他曾宣称:“阿左林是我终生膜拜的作家。”他欣赏阿左林沉思的、回忆的、静观的作品,把无限的深情埋藏在文本的底层,一切都显得随意自然。

一篇优秀的文学作品,绝非通体透明,让人一览无余的,它应该含蓄蕴藉、耐人咀嚼,期待着读者去深入感悟与解读。通过对《金岳霖先生》文本三个层面的剖析,我们真正找到了它内在的价值与意蕴。“浅文”深教,就需要语文教师有开阔的知识视野和细致敏锐的解析能力。

参考文献:

①汪曾祺《汪曾祺文集》(1-5卷),江苏文艺出版社1993年版。

②汪曾祺《汪曾祺全集》(1-8卷),北京师范大学出版社1998年版。

 

 

浅谈《边城(节选)》插图动物形象寓意【徐燕原创】

浅谈《边城(节选)》插图动物形象寓意

(238000)安徽省巢湖市第二中学  徐 燕  (18056513091)

沈从文先生《边城(节选)》一课,自己从教以来不知读了多少遍,教了多少遍,但每一次读,每一次教,都会有不一样的感受。

最近一次教学苏教版课文《边城(节选)》,我就是从文本的插图入手的。苏教版课文选用的是黄永玉先生创作的 “翠翠和傩送” 插图。这是一幅写意图,画面上除翠翠和傩送两个主要人物外,还有三个动物意象:鱼、鸭和黄狗。那么,黄先生为什么用鱼、鸭和黄狗来构图?这篇课文插图使用鱼、鸭和黄狗三个动物形象到底有什么寓意呢?

 

一.“大鱼咬你”:傩送爱慕之情的别样暗示

作为沈从文的表侄,黄永玉先生对沈从文还是比较了解的。据黄先生自己说,这世上能让他悦服的人没几个,但在为数不多的几个人中,沈从文无疑排在首位。有人同黄先生聊天,听到他提得最多、且语气最为恭敬的只有他表叔沈从文。

沈从文笔下的“边城”是一个位于湘西边境名叫“茶峒”的小山城,城边有一条小溪。“小溪宽约二十丈,河床是大片石头作成。静静的河水即或深刻一篙不能落底,却依然清澈透明,河中游鱼来去都可以计数。”有河就有鱼,有河就会有渡口,就会有河边渡口的故事。

“大鱼咬你”第一次出现是在某一年的端午节,翠翠和爷爷进城看划船,爷爷怕替他代班的老熟人寂寞,就回去陪他喝酒了。结果老熟人喝醉了,爷爷一时离不开,可翠翠还在码头等爷爷,怕爷爷来了找不着她。这时等得很焦急的翠翠遇上了傩送,因为一点小误会,翠翠就骂傩送“你个悖时砍脑壳的”,傩送便带笑说:“怎么,你那么小小的还会骂人。你不愿意上去,要耽在这儿,回头水里大鱼来咬了你,可不要叫喊救命。”翠翠说:“鱼咬了我,也不管你的事。” 黄永玉先生构图就取自于翠翠与傩送这次河边初识情节。
通过语境,我们可以看出,这里傩送借“大鱼咬你”本想是吓唬一下翠翠,
后来傩送派人并假托爷爷派人送翠翠回家,但那个人告知了翠翠一切,翠翠回家后不理会祖父,口中却轻轻地说:“不是翠翠,不是翠翠,翠翠早就被大河里鲤鱼吃去了。”从翠翠微微的嗔怒中,我们可以感觉到朦胧的爱情在她心目中开始萌芽了。
两年之后,翠翠和爷爷遇上了两年前端午节送她回家的那个人,那个人看到翠翠,就笑了:“翠翠,你长大了。二老说你在河边大鱼会吃你,我们这里河中的鱼,现在可吞不下你了。”翠翠一句话不说,只是抿起嘴唇笑着。
还有祖孙俩聊天聊到端午节的事情,祖父说道:“前年还更有趣,你一个人在河边等我,差点儿不知道回来,天夜了,我还以为大鱼会吃掉你。”提起旧事,翠翠嗤的笑了。虽然两次“笑”的方式不同,但翠翠心中爱的萌芽应该是一步步地长大了。

后面还有傩送送酒葫芦给爷爷,爷爷也提到“大鱼咬你”,以及翠翠问到谁将要讨王团总的女儿,爷爷也只是说:“大鱼咬你,大鱼咬你。”
在沈从文的笔下出现这么多次“大鱼咬你”,绝不是偶然的,这句看似平常话出现在充满湘西风情的《边城》里,背后肯定蕴涵着丰富的象征意义。

首先,从表层意义上看,“大鱼咬你”第一次出现是少年间的调侃玩笑,而后面多次出现,就是爷爷有点明白翠翠的心思,而借“大鱼咬你”来隐喻傩送对翠翠的爱慕,表面上是爷爷在和翠翠开玩笑,不明说那人的名字,而说他们之间的一些事,其实是作者要借助“大鱼咬你”这句话不断暗示爱情的种子已一天天地在少女心中发芽、长大了。
而更值得探讨的是“大鱼咬你”的深层含义。为什么两人第一次见面要提到“大鱼咬你”这句话?为什么此后二人便陷入了朦胧的爱恋之中?为什么爷爷总爱拿“大鱼咬你”这句话来调侃翠翠?
这里涉及两个原因:第一个是历史文化原因。“鱼”的象征意义在中国文学史上有久远的历史。《诗经》中《邶风・新台》云:“鱼网之设,鸿则离之。燕婉之求,得此戚施。”这里是用鸿鸟食鱼来比喻男女关系。而《卫风・硕人》写庄姜初嫁盛况,对鱼加以歌咏:“河水洋洋,北流活活,施鲔发发。”这里既是自然风光描绘,又是以“鱼水交欢”来暗示夫妇关系的和谐。通观这些作品,“鱼”大多与爱情婚姻有关,以鱼隐喻男女关系,鱼的欢游正是对爱情自由的一种向往。鱼的这种意义在此后的中国古代诗歌中也多次得到了印证:如《饮马长城窟行》中的“客从远方来,遗我双鲤鱼,呼儿烹鲤鱼,中有尺素书”,唐代女道士李冶在《结素鱼贻友人》中说“尺素如残雪,结为双鲤鱼。欲知心中事,看取腹中书”,元稹《鱼中素》也说:“重叠鱼中素,幽缄手自开;斜红余泪渍,知著脸边来”等等,都是用鱼来象征爱情。近代学者闻一多先生从民俗学、文化人类学角度对中国文学作品中“鱼”的原型意象也进行过分析,在《说鱼》这部作品中他旁征博引,充分论证了“鱼”的爱情象征意义。

正因为“鱼”能象征爱情,所以《边城》中沈从文在傩送和翠翠间多次提到的“大鱼咬你”,其实就是在暗示他们之间的爱情。在那个民风淳朴的湘西世界里,人们不可能直接把“爱情”二字挂嘴上,肯定要依靠一些隐喻义来委婉地表达,而傩送和翠翠第一次相遇正好在河边,沈从文便顺理成章地运用了“鱼”这个象征意义。
第二个是民族文化原因。湘西是个少数民族聚居地方,生活在那里的人们大多数是苗族,在苗族人的传统文化中,“鱼”象征着爱情和多子。苗族有句俗语“旧欧若旧然”,意思是“要让鱼绝种,除非河断流”。苗族服饰中会频繁出现交配鱼纹图案,借鱼类交配情景来寄寓对生生不息、代代繁衍的礼赞。沈从文先生熟识湘西文化,他在《边城》中巧妙运用“大鱼咬你”这句话,既能暗示了傩送和翠翠之间的爱情,又能体现了小说地方性民族特色。

二.“捉鸭子”:兄弟二人追求翠翠的独特表达

说到《边城(节选)》,“鸭”是不能不提的。

《诗经》中常常用鹈鹕、鸬鹚、鹭鸶等温顺水鸟来象征女性。《集传》云:“雎鸠,水鸟。……状类凫。”闻一多先生在《诗经通义》中说雎鸠“与鸬鸠、鹘鸠同类”,民间也常有“鹭鸶恋鱼”、“鸬鹚恋鱼”的工艺美术品。“鸭”是一种水鸟,当然也有女性的象征意味。

沈从文先生笔下的《边城》中多次出现“鸭”。第三节提到端午节的习俗时,第一次提到鸭子:

“赛船过后,城中的戍军长官,为了与民同乐,增加这节日的愉快起见,便派兵士把三十只绿头长颈大雄鸭,颈脖上缚上了红布条子,放入河中,尽善于泅水的军民人等,自由下水追赶鸭子。不拘谁把鸭子捉到,谁就成为这鸭子的主人。于是长潭换了新的花样,水面各处是鸭子,同时各处有追赶鸭子的人。”

而翠翠与傩送的初识就是在端午节。在那个端午节,鸭子第二次出现。那是翠翠满心担忧等待爷爷来接她,当她看到鸭子慢慢向她游来时,心想要捉住这鸭子。但那鸭子将近岸边三丈远近时,却有人笑着,喊那船上水手。那人已经把鸭子捉到手了,另外一个人说捉到鸭子的那人:“你这是捉鸭子,将来捉女人,一定有同样本领。”那个捉到鸭子的人便是傩送,捉鸭子与捉女人有什么关联呢?多年以后,翠翠还觉得那个端午节所经过的事是最“甜而美”的。过后的端午节大老送了一只鸭子给翠翠,翠翠却说:“谁也不稀罕那只鸭子”。

再一个端午,爷爷一大早进城采办过节的食物,慷慨仁义的爷爷到处请人喝酒,被顺顺扣下酒葫芦。顺理成章的,二老送酒葫芦,带了一个伙计过来替爷爷守渡船,请翠翠和爷爷进城在他家吊脚楼上看赛龙舟。这次,二老做领头的,头包红布,手拿两面小旗,岳云再世般指挥着船的进退。翠翠因去找她的黄狗,在人群后,却听到了“二老喜欢一个撑渡船的……”的议论。翠翠脸发烧,心怦怦跳着找到了黄狗和爷爷时,爷爷却和翠翠开玩笑地说:“二老捉得鸭子,一定又会送给我们的。”文中再一次提到了鸭子,而且为什么爷爷说二老一定会送鸭子给翠翠呢?小说中每一次出现鸭子,都会出现翠翠和二老、大老。那么,这鸭子与翠翠和二老、大老感情的发展又有什么关系呢?

让我们来看看《诗经》中的《关雎》:

关关雎鸠,在河之洲。窈窕淑女,君子好逑。参差荇菜,左右流之。窈窕淑女,寤寐求之。求之不得,寤寐思服。悠哉悠哉,辗转反侧。参差荇菜,左右采之。窈窕淑女,琴瑟友之。参差荇菜,左右芼之。窈窕淑女,钟鼓乐之。

《关雎》中雎鸠是也一种水鸟,这首诗就是以水鸟象征男女爱情。由此,我们也可以认为《边城》中的鸭子具有同样的象征意义。“追赶鸭子”表面上是边城人端午节的一种游戏,实际上这种游戏同样包蕴了男女追逐欢会的模式和意味。爷爷说二老捉的鸭子一定会送给翠翠,是因为爷爷知道二老喜欢翠翠,才敢如此笃定地说。二老、大老送给翠翠的不仅是鸭子,而且是他们的爱情。翠翠和二老、大老的初识都有鸭子的出现,这也暗示了日后他们三人之间的情感纠葛。

结合“鸭子”意象在中国古代文学作品中的象征意义,我们读课文《边城(节选)》及其插图,仿佛看到了翠翠正不知所措地站在岸边,傩送带着笑对她说:“喏,这鸭子送你”……这分明就是傩送在用湘西世界中的一种独特方式表达着自己的爱情。

三.“黄狗”:翠翠“保护神”的一种象征

狗是人类的朋友。《边城》中的黄狗不仅是一只忠诚的狗,且具有”人”的特质,它既是人物之间情感联系的纽带,又能烘托出人物的孤独心理。

黄狗首先是翠翠家不可或缺的成员,它像一个忠诚的看护人,自始至终守护在翠翠和爷爷身边。黄狗成了翠翠与爷爷生活中的好帮手,成了他们不可割舍的亲人,同时黄狗还是翠翠爱情的传递者和伴随者。

当傩送从河里湿淋淋地爬上岸,翠翠身边的黄狗,仿佛警告水中人似的,汪汪地叫了几声,让傩送注意到了翠翠。接着,傩送就说:“大鱼咬了,你可不要喊。”那黄狗好像明白翠翠被人欺辱了,又汪汪吠起来……翠翠便喊“狗、狗,你叫人也看人叫。”翠翠意思仿佛只在告给狗“那轻薄男子还不值得叫”,但男子听去却是另外一种好意,放肆地笑着。黄狗无意的吠叫,让傩送产生了“误会”。这里,黄狗起到了翠翠传声筒作用,成了他们二人之间微妙情感联系的纽带。

两年后的又一个端午节,黄狗先在太阳下睡着,醒来后便发疯似地乱跑,过了河又回来。黄狗这一不同寻常的举动引起翠翠对两年前端午节相遇的回想,勾起了她对二老的思念。

翌年的端午节,二老傩送邀翠翠和爷爷看赛龙舟。他安排翠翠在吊脚楼上看热闹,翠翠注意到黄狗不在身边时,便离了座位,在楼上各处寻着她的黄狗,她一面在人丛中找寻黄狗,一面听人家正说些什么话。这下翠翠听到了王团总的女儿以碾坊作陪嫁想同二老成婚,以及二老却喜欢一个“撑渡船”的消息,翠翠由此脸发着烧,心理却想着“黄狗跑到什么地方去呢?”“……碾坊陪嫁,稀奇事咧。”就在翠翠又脸红又气恼的情况下,傩送又产生了误会,他以为翠翠不喜欢自己不想理自己;而翠翠注意到傩送下了水,又看到黄狗从对面泅过来,把水抖着跳跃不已,便说:“得了,你又不翻船,谁要你落水呢?”翠翠一语双关,既是对黄狗的失踪而生气,又隐含着对“碾坊陪嫁”的排斥和反感。我们读这样的文字,会觉得翠翠哪里是对黄狗的嗔怒,分明就是讲给傩送听的。

小说中作者还写了翠翠对黄狗的训导:当黄狗听到蓬蓬鼓生掠水越山时的声音,便发疯似地乱跑,过了河又跑回来,翠翠问它骂它:“狗、狗,你做什么,不许这样子。”在一次摆渡、有人携狗上城时,黄狗又不安分起来,于是翠翠带点儿嗔恼地跺脚嚷着:“狗、狗,你狂什么,还有事情你就跑啊?”于是这黄狗赶快跑回船上来,却依然在船里闻嗅不已。翠翠说:“这算什么轻狂举动!跟谁学得的,还不好好蹲到那去?!” 翠翠对黄狗的嗔怒,其实是嗔怒二老傩送,但这样的嗔怒却有一种水一样的温柔。

小说结尾处,傩送下桃源离去,只有黄狗和翠翠一起孤独地守着渡船,共同等待着傩送的归来。

设想,如果小说《边城》中翠翠身边没有了这条黄狗,翠翠与傩送初识时的朦胧爱情,以及后来她对傩送的爱情又会怎样地忽隐忽现发展?这恐怕是个令作者都难以解决的问题。

此外,黄狗还映射了翠翠和爷爷孤独的生活状态与心理状态。

实际上小说一开篇就有这样一段介绍:

有一条小溪边,溪边有一座白塔,塔下住了一户单独的人家。这人家只一个老人,一个女孩子,一只黄狗。

这样的生活状态,注定黄狗与人都是孤独的。黄狗是孤独的:

直到上岸后……眼见到那只陌生的狗上山去了,也必跟着追去,或者向狗主人轻轻吠着,或者逐着那个陌生的狗,必得翠翠带嗔恼的嚷……,于是这黄狗赶快跑回船上来,却依然满船闻嗅不已……只间或又像想起什么似的,轻轻地吠几声。

黄狗的孤独,在于没有同伴,尽管它有翠翠和爷爷的怜爱。

翠翠呢,虽有着爷爷如母亲般的呵护与疼惜,但在恋爱与婚姻的行动方面却是孤独的。爷爷并不能真正理解她作为一个青春少女的情怀,她感到“心中有些薄薄的凄凉”,觉得“这日子成为痛苦的东西了”。而当她为这无奈的生活而痛哭时,爷爷不能明白她内心的哀痛,只用不切实际的话来哄她。天保和傩送为了她唱歌“决斗”,她却毫不知情,只能在梦中希望爱情实现,现实好像和她毫不相干。最后天保闯滩而死,傩送离家出走,爷爷为她的婚事忧愁而亡,她却并不能了解这一切的前因后果,只能和黄狗一道凄凉地守着渡船,等待心上人的归来。“这个人也许永远不回来了,也许明天回来!”没有人能告诉她要孤独地等到什么时候。

 

语文新课标指出,课文插图也是一种教学资源。我国现代著名作家、美术家丰子恺先生生前曾为鲁迅《阿Q正传》等九篇小说作过插图,他说:“这些插图就好比在鲁迅先生的讲话上装上一个麦克风,使他的声音扩大。”我们是不是也可以说,黄永玉先生所作的“翠翠和傩送”插图,也扩大了沈从文先生讲话的声音。沈先生的《边城》不仅让我们见识了景美、人美、情美的湘西世界,还让我们了解到湘西少数民族的特有文化。沈先生不仅借助于湘西端午节、男女对歌等传统习俗的描写,而且借助于鱼、鸭和狗等动物意象的巧妙运用,不遗余力地展示了湘西传统文化的丰富内涵,表达了他对一种“优美,健康、自然”湘西文化的赞美和热爱。教学课文时,教师只有“鸳鸯绣出从图看,要把金针度与人”,引导学生象黄永玉先生那样带着一颗虔诚的心走进小说文本的字里行间,仔细品味文本的意象,才能用心感受到文本深处的丰富意蕴。

 

 

 

理想的语文课堂必须关照的几个层面【王慧原创】

理想的语文课堂必须关照的几个层面

当下的语文课堂教学理念纷争,门派林立,可谓是云雾缭绕,虚幻玄妙,导致一线的语文教师无所适从。虽然语文新课改喊了十多年,但语文教学效益低的局面似乎并没有什么大的改观,整个中学语文教坛仍在痛苦地经受着种种“非语文”和“去语文”因素的折腾。

一、语文教学失真低效的症结在哪里?

我以为,教师文本解读能力的弱化、课堂教学的应试化、求异化是语文教学失真低效的最大症结。

1.文本解读能力的弱化

作为语文教师一定要有对文本“硬读”的功夫,就是不依赖教参,逼着自己在文本中捕捉文本本身呈现的文字内涵以及作者的本意,在自身人生阅历的基础上,通过自己的情感体验,建立对文本的理解。毕竟,文本的好多意蕴是只可意会不可言传的,更不是读者可以硬塞进去的。

例如:在解读史铁生的《秋天的怀念》一文时,大部分老师对文中的四处省略号的解读都忽略了,而这四处省略号正是教学这篇散文的关键之所在。

第一处:“咱娘儿俩在一块儿,好好儿活,好好儿活……”这里的省略号表示重复语言的省略。指导朗读时,教师要引导学生带点哭腔为好。

第二处:“看完菊花,咱们就去‘仿膳’,你小时候最爱吃那儿的豌豆黄儿。还记得那回我带你去北海吗?你偏说那杨树花是毛毛虫,跑着,一脚踩扁一个……”她忽然不说了。这里的省略号,一方面表达了母亲过分的快乐,另一方面更表现了母亲对我的爱已经无所不在,竟然在说话方面的用词都注意到了。指导朗读时要让学生带着高兴的语气读出话说一半突然停止的感觉。

第三处: “我那生病的儿子,还有那个未成年的女儿……”这里的省略号表示话未说完。这既是母亲临终前的牵挂,更是母亲对邻居们的重托,从而更体现出了母爱的伟大。因此,指导朗读时,要让学生读出母亲心事重重、临终托孤时请求的语气。

第四处:“我俩在一块儿,要好好儿活……”这里的省略号表示语意未尽。既是我和妹妹对母亲的深深怀念,更表示出我和妹妹懂得了母亲话语的深意。指导朗读时,要让学生读出作者坚定的态度来。

这几处被一般老师忽略了的省略号的解读到位了,教师就完全可以设计一些学生的朗读活动,引导学生深入体悟人物的心情。

所以,语文教师的“硬读”功夫很重要,但现实情况又如何呢?有多少老师能不唯教参,静下心来自己去研读文本,去查找阅读与文本有关的资料呢?

2.语文教学过度的求异化

说起教改,恐怕这几十年来最热闹的就是我们的语文学科了,你是“诗意语文”,他是“绿色语文”,我是“生本语文”,还有“生命语文”、“生态语文”、“草根语文”,更好玩的是还有“文化语文”“绿色生态语文”……这么多的语文让人很是糊涂,是不是加上了这样那样的定语,你的语文就与别人的语文不一样了?考其实质,都是在贴招摇的标识,炒“创新”的陈货。

面对浮躁的教育生态,我们语文人能做的就是沉静下来,回归语文的本源,静心研究语文教育的规律。但是,在功利面前,我们的有些语文人为了沽名钓誉,有违语文的本质,过度的去追求语文教学的异化,这不仅误导了一大批虔诚的崇拜者,更害了我们的学生。

前几天,看到了这样一则关于《背影》的教学设计:

课前准备:学生和家长共同书写《背影》读后感。

课堂学习活动设计:纯粹的读与看。

第一步——挑选最动人的读后感,由撰写者的孩子亲自朗读。

第二步:重读“望父买橘”,加深对这一部分文字的领悟。

第三步:播放歌曲,同时,教师把家长近一万字的读后感印发给学生,预留二十分钟让孩子们阅读。

该教学设计的作者是这样阐述设计理念的。“这一课的教学设计以学生、家长与文本的深层对话为媒介,启动了文本与现实的对话,也启动了一家三代人的情感对话。学生经历了一次丰富而深刻的情感体验和生命体验,相信在每一篇真情流露的读后感中,学生都会对父亲群体的生命价值产生更崇高的认知。”

看了这个教师的设计阐述,我除了佩服他的求异能力外,更多的是无奈和痛心。试想一下:“家长与文本的深层对话”与我们学生阅读《背影》有什么关系?让学生读自己父亲的读后感,这是在上班会课还是在上语文课?教者说“学生经历了一次丰富而深刻的情感体验和生命体验”,可学生不是从《背影》这一文本中得到的生命体验,而是从父亲的读后感中得来的体验,这是不是偏移了上课的主体?

这样的教学设计,是不是让语文课堂真正地变为了“教堂”了。为此,严华银老师曾言辞激烈的批评过这样的课堂,他说:“如今的教材和课堂被思想、品德、社会、生命等各类教育主题强势占领,使不少语文课堂真正变成了‘教堂’。学生知识的获得、能力的提升、思维的变化,似乎已不在教师的考虑之中。这样的教学,让语文陷入了玄学和不可知论,课堂变成了谜语的世界,真正关乎语文的教学已不见踪迹。”

《背影》是经典的散文,它的教学内容怎么确定总得有依据,而不能随意生发,肆意拓展,上述的这则《背影》设计有多少语文的价值呢?

仔细分析,我们可以清楚地知道老师之所以这么教学《背影》,纯粹是为了标新立异,追求教学创意,殊不知,创意不等于舍弃语文课程的本质,否则越有创意,离我们的语文就越远。

3.语文教学过度的应试化

当下的语文教学似乎完全成了考试的语文,为了对付中考,有些老师从初一开始就进行中考模拟训练,没有学习的过程,只有练习和题目,语文变成了彻头彻尾的考试语文。

有许多教师会问:难道学生能不考试吗?能不中考吗?学生肯定要考试,但我们是否也应该站在学生的角度想一想,语文素养难道是靠做练习做出来的吗?

说实话,如果是对照考试来搞语文教学,哪里用得着搞三年,只需一年就可以应付中考了,再多折腾两年应试效果可能会更不理想。所以,我们要遵循语文教育规律,研究语文的教法和学生的学法,让学生有趣、自主地活学活记。

比如董旭午老师在讲烘托、衬托等写作手法时,就采用了“回归生活和语用现场举例讲解”的方法。他举了一个例子:娶媳妇放鞭炮是烘托,找一对伴郎伴娘就是衬托,因为烘托只是为了渲染气氛,助煽情感等。如果伴郎伴娘也打扮成了新郎新娘的样子,那就不叫伴郎伴娘了,那就应该是办婚礼的两家进行对比,看看到底谁家办得更气派了。衬托有主次,一切都为了衬托主;对比则不讲主次,只讲对比双方谁更怎么样。

董老师的教法可谓是生动有趣,那是因为他认真研究教法的结果。我反对过度死考死练,但我绝不反对适度的考测和总结。考试的“残酷”我们无法回避,关键是我们要用什么样的方法来指导学生进行考练。我认为讲评试卷时老师不仅仅要给予答题方法的指导,更要自觉地把阅读试题的讲评作为课堂教学的延伸,像课堂教学那样指导学生自主提炼出试题中阅读文本的人文内涵,使考试转化为学生的一种阅读积累,真正达到一种“痛并快乐地提升着”的历练境界。

二、理想语文课堂的标准究竟是什么?

《新课标》是这样描述语文课程性质的:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点了。

《新课标》已经非常明确的界定了我们语文教学的方向,就是以语用为目标。所谓语用,即语言文字运用。

语文出版社王旭明社长是这样总结真语文的基本要求的:以语言为核心,以语文活动为主体,以语文综合素养的提高为目的。

所以,语用能力,是语文教育目标的核心;语用知识,是语文课程的主体内容;语用实践,是语文能力培养的途径。

我们不妨再看《语文课程标准》中的这样一段话:语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。因而,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

这段文字,也非常清楚地点明了语文的性质——实践性、语文的目的——培养实践能力、以及语文教学的方法——语文实践。

三、理想的语文课堂必须关照的几个层面

通过以上分析,我以为理想的语文课堂教学必须关照三个层面:以语言为核心,以语文活动为主体,遵循文体特征进行教学。

1.以语言为核心

什么是以语言为核心?即一切教学活动要充分体现语言元素,要紧紧围绕语言训练展开。具体表现为语言解读、语言品味、语言积累、语言运用等。即使有其他的教学安排,也必须是为这些语言活动服务的。

例如,在讲授《秋天的怀念》一文时,有一个老师设计了这样一个品味语言的教学环节:

出示课件:母亲扑过来抓住我的手,忍住哭声说:“咱娘儿俩在一块儿,好好儿活,好好儿活……”

(1)“扑”——母亲“扑”下去的会是什么呢?

【明确】死的念头。带着理解读母亲的那句话。

(2)“抓“——母亲“抓”住的仅仅是我的手吗?

【明确】母亲抓住的是我想要死的念头,她想抓住我,怕我轻生。带着理解再读母亲的那句话。

(3)请再读这句话,看看母亲“忍”住的究竟是什么?

【明确】

①自己的病痛。

②儿子的脾气(赏析三处“悄悄”,分别体现出母亲的细心、耐心、小心。)

③儿子的病痛带来的打击。

(4)你们觉得母亲所说的“好好活”应该是怎样的“活”?

(5)你们觉得作者有没有真正领会“好好活”这三字的真正内涵,请读出相关句子。

这个老师的教学设计,可以说就是围绕母亲的“忍”和“好好活”展开的,所有的教学活动都是围绕语言的品味欣赏展开的,这就是一节实实在在的语文课。

2.以语文活动为主体

课堂教学是一个流动的过程,它是由一个个教学活动和学习活动组成的。事实上,现在很多的语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的,而是内容的堆积、问答的罗列、形式的呈现、概念的演绎和结论的传递,甚至就是一个个题目和一个个答案组成的一堂课。从课堂教学的基本要求看,语文课堂教学必须由语文活动组成。

什么是语文活动?首先应该是语文的活动,而不是其他的活动。语文的活动,就应该是以语言为核心的活动,听说读写应该是基本形式,但很多语文课却把大量时间花在其他活动上。比如教学《木兰诗》就欣赏美国电影《花木兰》,教学《苏州园林》就成了苏州风情展,教学《皇帝的新装》,还要让学生表演一下现场情景……很显然,这些做法都不是语文的活动,或者说主要不是语文的活动。

研读余映潮老师的课例,我们会发现余老师的课堂基本都是通过精心的活动设计来推进教学的。比如,余映潮老师执教的《济南的冬天》一课,全课精心设计了两次学生的活动。

第一次活动:阅读课文,看“温晴”“宝地”“奇迹”“有山有水”“慈善的”“理想的境界”这六个词和短语中哪一个最适合于概括济南的冬天的特点?

第二次活动:美段细读——品读“最妙的是下点小雪呀”一段。教师共设计了5道题,1道必做题,4道选做题。分别是,必做题:说说你发现的这段在表达上的一个美妙之处。选做题:1.对这段文字进行诗意的“画面命名”。2.划出像线索一样贯穿全段的一个字。3.说说“顶”“镶”为什么用得好?4.品析“带水纹的花衣”的表达之妙。

一堂课通过两次学生的语文学习活动不仅使学生总体上把握了文意,理解了老舍笔下济南冬天的“温晴”的特征,更训练了学生的阅读审美和语言表达能力,真正实现了余老师所提出的“教学思路清晰,提问精粹实在,品读细腻深入,学生活动充分,课堂积累丰富”的语文课堂的完美境界。

3.按文体的特征进行有效教学

纪伯伦有诗句云:“我们已经走得太远,以至于我们忘记了为什么而出发。”当前,我们的语文教学确实已经在应试化、技术化、功利化的道路上走得太远了。所以,黄厚江老师提出:要回到语文的原点,重新审视,重新出发。

找寻原点,从原点出发,就是探寻语文教学的规律。其实,每一种体裁的文章都有其特有的特征和内在的教学规律,抓住了特征也就找到了课堂教学的路径。

例如古诗词教学。古诗词概括起来有四个特质:意境美、情感美、建筑美、音韵美。弄清了古诗词的基本特质,也就明白了古诗词的教学内容指向。那就是带领学生去鉴赏古诗词的意境美、情感美、建筑美、音韵美。美学家朱光潜主张:“无论是欣赏或是创造,都必须见出一种诗的境界。”因此,“入境”应是古诗词鉴赏活动的核心,读者鉴赏诗歌是一个透过意象来进入意境以还原诗人审美体验的过程。因此,鉴赏古诗词应该遵循古诗词的特质,按照“诵读——入境——涵咏”的路径进行教学设计,从而达到有效鉴赏的目标。

再比如文言文教学。从语言的特性角度来看,王力在《中国语法理论》中说:西洋的语言是法治的,中国的语言是人治的。唯其是“人治”的,所以必须重视人的体味、领悟。因此,我们的文言文教学就不能将字词孤立地从具体的篇、章中找出来单独解释,是绝对不能脱离具体的语言环境来学习的。鉴于此,初中的文言文教学应该是:以“文”带“言”,“言”“文”结合,从而达到传统文化传承的目的。所谓的“言文结合”我的理解是指疏通字义时,是从篇章阅读的角度推敲语词的语境义;分析篇章时,着眼于篇章的整合,又与具体的语词理解相结合,在理解中赏评,在赏评中理解,这样,“言”和“文”之间就有了多个来回,言文贯通,自然就养成了实而活的言语经验。黄厚江老师的《黔之驴》课例就是最好的明证。

我们每个人在出生的时候都是原创,但可悲的是我们很多人渐渐地却都成了盗版。在语文教学上,“色彩纷呈”的教学理念我们完全可以兼容并蓄,但遵循语文教学的规律才是第一要务。语文就是语文,语文教学就是语文教学,让我们在语文教学过程中致力“平淡中见功底,简单中见神奇,扎实中见智慧”,让我们的语文教学真正走向“返璞归真”,真正走向有效高效。

 

以《老王》为例浅谈文本的适度解读【骆正魁原创】

以《老王》为例浅谈文本的适度解读

摘 要:“泛语文”、“反文本”、“个性解读”等现象是当前语文教学中出现新问题,也是教师文本解读“不适度”的体现。本文旨在通过对《老王》一课的案例研究,来反思和探索文本的适度解读问题,并试图提出一些适度解读的标准和调整策略。

关键词:文本解读   适度    学生   文本

 

一、问题的提出

文本解读的能力,彰显着教师的功力,这已经基本成为了语文老师的一个共识。在备课的过程中,教师主要的精力也就投放在文本的解读和学生的活动安排上。教学中的文本解读对老师而言,是教什么,教到哪一个层面为止的问题;对学生而言,是学什么的问题。说到底,这既是教学内容的问题,也是课堂教学的有效性问题。面对一个文本,首先要求的是教师走进文本,并对文本进行深入的开掘。惟如此,才能带领学生走进文本,学生才能学到东西,并举一反三。

然而我们的课堂教学,却还存在着不少文本解读“不适度的情况”,主要有以下几种:

1、 “泛”读

蜻蜓点水、浅尝辄止,课堂中师生的教和学并未能进入文本的核心,出现了“没有语文的语文课”。首先是教师未深入文本,解读太浅,在备课过程中教学内容的定位偏易,然后是学生在学习过程中感觉所学无趣无用。师生随意说闹一番,课堂变成了“走走过场”。因“泛”读文本,让语文课面目可笑。

2、“强”读

纯属是一己之见,甚或无一己之见,无视学情,强拉硬拽,非“此读”不可。教师对学生可能遇到的解读障碍估计不足,甚至是熟视无睹。结果是台上教师或疲惫不堪,而台下学生无动于衷,教学效率低下。因“强”读文本,让语文课面目可憎。

3、“深”读

剑走偏锋,为“创新”而“创新”,常见于各种让人“耳目一新”的公开课。教师不惜颠覆文本已达哗众取宠之效。此等文本解读貌似“深刻”,是反对僵化理解并进行“创造性”地解读。其实质是“反文本”,是否认文本的客观性和整体性①。因这样的“深”读,让语文课面目全非。

 

二、对于“适度解读”的分析

杨绛的散文《老王》是一篇“特殊”的课文,在人教版八年级(上)出现过,在苏教版高中教材必修三又被选用。因此从这一文本入手,或许更能发现教学中文本解读“适度性”的种种问题。笔者选取了有代表性的初高中教学案例各2个,试以此课为例,来探讨这一问题。

表一:

  案例1 案例2
课例来源 湖北省石花镇初级中学 山东省东营市实验中学
教学对象 初中 初中
教学主要流程 一、感受人物

老王是一个怎么样的人?

作者的善良主要表现在哪里?

二、换位体验

假如你是作者,生命垂危的老王给你送鸡蛋,你在哪些方面会做得更好?

三、迁移拓展

面对这样的弱势群体,写出自己内心的感触和愿望。

一、 读课文,思考问题

1、你认为老王是一个怎样的人?杨绛是一个怎样的人?

2、作者用了哪些方法刻画老王这个人物?

3、你认为本文的文眼是什么?如何理解这句话?

二、思考本文是怎样表现人物情感的复杂性、矛盾性和微妙性的?

文本解读落点 “老王”与“我”的交往体现了“以心换心,以爱换爱,以善良体察善良” “老王”和“我”的身上体现了善良的人性之美。

 

表二:

  案例3 案例4
课例来源 《中学语文教学》2006年第7期 2009年“长三角语文教育论坛”示范课
教学对象 高中 高中
教学主要流程 一、初感文本

老王是个怎样的人?

二、细读文本

哪些句子敲开了你的心扉?

哪些细节拨动了你的心弦?

哪些文字张开了你想象的翅膀?

哪些妙悟让你对人生有了深刻的感悟?

二、 提问析疑

就文中你不懂的词句(或结构上、或内容上)提出疑问。师生合作交流解决。

一、 老王是一个怎样的人?

二、 老王怎样对杨绛?

杨绛怎样对老王?

(教师展示一系列的个人解读)

三、 我们的思考

(教师展示个人的感悟和反思)

文本解读落点 “我”具备了一种人与人之间的平等观念和关爱尊重弱势群体的人道主义精神。

 

1、 社会的无情和“我”这类知识分子的冷漠甚至残忍。

2、 在特定时代中,人与人之间的隔膜。

 

比较两表,可以发现:

第一, 在文本解读的落点上,初高中教学《老王》这课有一定的趋同性。如案例1、2、

3都落在 “人性之善”上,基本是“写老王的善良、无私、尊重”,“写作者对老王的同情、关怀、怜悯与忏悔”;而案例4的文本解读落点是“在一个特定时代中,人与人之间的隔膜”。应该说,两种解读还是体现了一定的差异性和层次性的。

笔者的分析:客观地说,前一种解读和教材编者不无关系。因为无论是在初中还是高中,教材编者都给了这样的一些“暗示”:

1、这个单元就以“爱”为主题,几篇课文都在诉说对普通人,尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到“爱”这种博大的感情,从而陶冶自己的情操。(摘自初中教材单元导言)

2、人类社会之所以始终存在希望,是因为每当黑暗笼罩时,总有思想的先驱掏出燃烧的心举过头顶,拆下肋骨当火把,照亮前行的路;总有无数平凡的人,以诚实的品格守护着社会的良知……只要人格高尚,凡人也和伟人一样,他们的精神如同日月星辰,在历史的苍穹中永远发光。(摘自高中教材专题导语)

显然,如果事先阅读或是学习了这样的导言和导语,那么这些“先见”是会影响着我们的文本阅读体验和思考的,教师甚至可以不费吹灰之力就得出第一种解读。但是,这样以教材编者出发的文本解读,就是“适度”的解读吗?从课堂实录中看,无论是案例1、2中的初中生,还是案例3中的高中生,要读出“苦”与“善”这样的主题来,是没有多少难度的。

试看案例1中的实录片段:

师:说说你感受到老王是一个什么样的人?

生:老王是一个可怜的人,不幸的人,从文章二、三段可以看出来。

生:老王是一个贫困的人,他靠着活命的只是一辆破三轮。

生:老王是一个善良的人,他来送冰,车费减半,而且他送的冰比前任送的大一倍。

生:老王是一个知恩图报的人,临死前还给作者送香油和鸡蛋。

……

师:作者的善良表现在哪些方面?

生:别人不愿意作老王的车,“我”常坐。

生:老王送来鸡蛋和香油,“我”坚持给钱,不白拿。

生:“我”的女儿送老王大瓶鱼肝油。

……

显然,课堂中有关这一解读落点的师生对话和交流是顺畅无阻的。而案例1直接将这样的文本解读落点作为教学目标来设定,对学情的估计和判断是有严重偏差的,也就是说,无论是文本这一头,还是学生这一头,案例1都没能“深入”,是典型的“文本浅读”。而教学环节之三“迁移拓展”,看起来是扣住文本的情感教育,但何尝不能理解为是“文本浅读”之后,教学内容空洞苍白后的无奈之举呢?总之,无论对于初中生还是高中生,这样的解读是“不适度”的。如果语文课正在教的东西是学生已知或者马上就能知道的,那课堂的价值和意义何在?

第二,前三个案例在文本解读落点上虽有趋同性,但案例2、3与案例1相比,在教学环节中又多了一点东西:案例2中有对“本文是怎样表现人物情感的复杂性、矛盾性和微妙性的”的探究,案例3中有对一些“特殊”句子的探究。可以理解为,案例1更多地只是在教“读出了什么”这个问题,而案例2、3还涉及到“怎么读出来”这一问题。

试看案例2中的实录片段:

师:思考本文是怎样表现人物感情的复杂性、矛盾性和微妙性的?

生1:我认为“我和老王闲聊时问起那里是不是他的家,老王说他住那里多年了”这个地方表现出了老王性格的复杂性。

师:复杂在哪里呢?

生1:明明是他的家,他却说住在那里多年了。

师:老王为什么这么说呢?

生挠挠头:不知道。

众生笑。

师:若你是老王你会说那是我的家吗?

生:会。

生:不会。

师:为什么?

生2:即使是我的家再穷、再破,我也不会不好意思不说的。

师:你的心态很阳光。

(众生笑)

生3:不会。我不好意思说,因为如果我说了,担心作者去看,看到家境时会给我更多的帮助,所以不好意思说。

师:你真是个善良的人。

在这一段师生对话交流中,学生在教师“为什么这么说”的追问之下,表现出了不懂、出现了争议——文本深入解读的切口已经打开。只是可惜教师未能继续深究下去,当然也有可能是执教教师考虑到学情(初中生),能发现这样的“复杂性”就可以了;也有可能是教师自己的解读深度没有到位。教师用一句“你真是个善良的人”机智地“溜”了,没有进入文本核心,更没有尊重学生。

第三,如果说案例2中,因考虑学情而未对学生的不懂和争议进行深究尚情有可原的话,那么案例3作为高中教学就有点说不过去了。

试看案例3中的实录片段:

生:刚才郭婧说的第8段的肖像描写,我觉得所用词的感情色彩有点问题,作者描写老王像棺材里倒出的僵尸,像骷髅上绷着一层枯黄的皮,这让人怀疑作者是不是真的同情老王,运用这样的语言是否与作者的情感不谐调?

师:我对这个问题亦有同感,有没有人能说说作者用词为什么这么“缺德”?

生:我觉得作者是故意这么写的,她用这么冷酷的语言来描写老王,表现了老王的身体衰弱,行将就木,给我们强烈的视觉冲击,引起我们内心强烈的震撼,让我们对老王这个善良的弱者产生深深的同情。

(教室里一片掌声)

师:讲得太好了!有没有人有不同的看法?

生:我觉得老王这么好的人,如果作者用带有同情的语言来写,我们更容易接受,作者用这么阴损缺德的语言来描写老王,令人确实有点不舒服。

师:你心里不舒服,老王的惨相在你心里打下了烙印是不是?作者的目的不就达到了吗?请同学们把这几句改成带有同情的语言,与教材相比看看表达效果怎样?

生:他面色灰暗,两只眼上结着一层翳,看不出哪只眼睛是好的。他真可怜,他瘦得只剩下皮包着骨头,仿佛一堆就要倒下去跌散似的。

师:改后的表达效果如何?

众生:不好,没给强烈的视觉冲击,难以引起心灵的震颤。

师:同学们真了不起!同学们的两种观点和我在资料上看到的一样。大家在争辩的过程中,认识水平提高了,鉴赏能力提高了,对吧。”

(同学点头)

可喜的是,在教师的有效启发和引导下,学生对第8段的“肖像描写”提出了自己的困惑,产生了争议,也进行了思考。最后师生达成了“一致”的解读:此处语言之所以如此“不谐”是作者为了给读者留下更深的印象——“在你心里打下烙印”。遗憾的是,师生对作者叙述语言的体会和思考还是不够深入,仅仅从“给读者更深印象”来理解是远远不够的,这是一种标签式的解读。这就像提到比喻修辞,只泛泛而谈谈生动形象而并未进入语言分析层面。

相比而言,案例4是的解读是深刻的:造成作者“愧怍”的原因是人与人之间的隔阂,“我”并未能理解“老王”。“老王”拖着病体拿着鸡蛋和香油来,并不是为了表示对我的感激,而是想把“我”当成了亲人,是想获得一种临终关怀,是想得到平等的地位和人的尊严!而第8段“不谐”的肖像描写,恰恰是“我”与“老王”之间存在隔阂的明证。除此之外,案例4还在课堂上展示了一系列相关的精彩解读:

(关于“我”没请“老王”进屋坐坐)玉峰有话说:

你就这样等着杨先生慢条斯理地把灰不灰,蓝不蓝的方格子布“叠好”——你一定感到,那是何等漫长,就像等了苦难的一生!然后, 你就这样,一手拿着你的“布”,一手攥着她的钱,滞笨地转过了身子!老王啊,你怎么能不“滞笨”呢!他们居然没有叫你进屋坐一坐,他们竟让你“直僵僵地”一直“镶嵌”在门框里!并看着你一级一级走下去!

老王啊!他们真忍心!

……

他们没有把我当朋友,当亲人,他们高高在上,他们看都不正眼看我一眼,他们不受我的东西,钱先生坐在书房里也没有出来。杨先生看着我一级一级地下楼,也没来扶我一把。他们连一口水都不让我喝,他们连一句贴心话也没说一声!我真的那么讨人嫌吗?!

笔者认为案例4的解读是沉入文本语言之中的深刻解读。而引导学生沉潜到语言之中,既是理解文本的不二法门,也是阅读教学的价值和真正乐趣所在。在以上的解读过程中,教师作为一个高明而感性的读者,以“要问、要说”这种旁批的形式,充分展示了自己犀利的文本细读能力。只是,笔者不禁想问:课堂中,只见“强势”的教师,而不见学生的思考、揣摩、领悟,以“串讲”的方式来组织课文解读,是“我们的思考”还是“我的思考”?这样的解读可以称为是适度的解读吗?会不会在教师过于“感性”甚至“过于个人化”的解读之下,学生将“蜷缩”起来,失去了自主性和独立性?

 

三、对教学中文本解读“适度性”的反思和探索

作为一个语文老师,在提倡“多元解读”或者“个性解读”的今天,我们该以一种什么样的标准来衡量和判定文本解读的适度与否呢?面对教学中出现的种种文本解读“不适度”的情况,我们又该采用哪些策略来进行调整呢?

1、文本的标准:

(1)有适度的目标增长点。

教师解读要善于发现文本中蕴含的目标增长点。知识与能力的增长点,如写作手法、章法结构等;过程与方法的增长点,如整体把握的方法、揣摩言外之意的方法等;情感态度价值观的增长点,包括生命感悟、人生价值、时代精神等②。叶圣陶先生说,一字未宜忽,语语悟其神。对于教师而言,最重要的是,搜寻和发现精神与语言同构共生的最佳契合点。

如《金岳霖先生》一课,许多老师的解读都是通过对文中一些细节的揣摩来欣赏金岳霖先生的“怪”性格。课堂上经常会出现的问题就是,金先生的“怪”还有哪些表现。一节课下来,学生对金岳霖先生的理解也就停留在一个“怪”字上。对于“怪”的深层意蕴,未能深入挖掘,对于“西南联大精神”,更是浑然不觉。从三维目标来看,这样的解读,是没有增长点的。

笔者听了肖培东老师执教的《金岳霖先生》,发现师生着力研读和思考的是,除了“怪”之外,还能读出了什么。在教师的循循诱导之下,学生从“深一脚浅一脚地在联大新校舍的一条土路上走着”这个句子中读出了孤独,读出了生活的艰辛和治学的不易;从“我觉得它很好玩”中,读出了金先生对知识的喜爱和热情;从“金先生坐在平板三轮车上东张西望”中,读出了天真和心酸。如此,课堂顺利地接通“西南联大精神”,使文气不断,使学生真正在语言的涵咏中体味汪曾祺先生“平淡和克制”的散文特点。笔者以为,这样的课才是有深度并且适度的好课。学生在深入解读的过程中是有所感和有所得的。

(2)用适合的文本体式解读。

不同的文本有不同的体式,不同的体式有不同的读法,抓住文本体式的解读才是适合的解读。文学的阅读与文章的阅读就不一样,比如散文,它既有文学性又有写实性,但散文的写实又不同于新闻通讯的写实。散文所写的是作者独具特色的所见所感所思,而非“客观的”写实。所以散文的解读就和新闻通讯的解读不同③。

如李海林老师执教散文《幽径悲剧》,他将解读的重点落在作者情感抒发的方式上,要教会学生不但要善于从作者的直接陈述中领悟作者的感情,更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。李海林老师认为,散文的特点是“自述”,一是“所述对象”,一是“自述”这个行为④。教散文,不是教学生认识散文所写的东西,而是教学生去理解和体验“写”这个行为。可见,适度的文本解读,是基于一定体式的解读,是从这一类,再到这一篇的过程。

再如《拿来主义》一课,很多老师当做议论文来读,课堂一般围绕三个问题展开:什么是“拿来主义”、为什么要“拿来”、怎样“拿来”。而笔者以为,此文并不能当做典型的议论文来解读,而是杂文,再结合鲁迅先生杂文的特点,教师在文本解读时必须要关注到杂文的特征:针砭时弊、形象说理和讽刺手法。上海教育出版社的新课程标准高中语文(必修)课本有以下一些适合的解读设计:

①杂文针砭时弊。参阅课文和链接材料,了解杂文的现实针对性。

②课文与注释说的是同一件事情,它们在说法上有什么不同吗?

③你了解徐悲鸿、刘海粟、梅兰芳吗?有人认为,这篇杂文主要是讽刺徐悲鸿、刘海粟、梅兰芳等人,参阅链接材料第一则,谈谈你的看法。

④鲁迅在设喻时,用了“祖上的阴功”“合法继承”等词语,捎带给某些人以讽刺。联系读过的鲁迅杂文,鉴赏《拿来主义》的讽刺笔法。

⑤有人说,“大宅子”的设喻,是比喻论证。你们认为这是比喻论证吗?它论证了什么?

 

2、生本的标准:

(1)搭一座适合的“桥”。

教师要预判学生对文本解读的知识、能力难点在哪里,用“搭桥”来促进学生达成新知识新能力的建构。相对于批评家或者教材编写者而言,中学教师的这种“预判能力”有时候就是核心竞争力。教学的一头是文本,更重要的一头是学生。因此,教师必须学会在阅读文本的同时,阅读“学生”。 钱梦龙老师谈到自己备课的时候,也说到:“我在备课的时候,首先要考虑的不是自己怎样‘讲文章’,……有时候自己在阅读中遇到难点,估计学生也会在这些地方发生困难,就设计几个问题,让学生多想想……。”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”,还要考虑学生的“可接受度”。

如郑桂华老师执教《安塞腰鼓》一课时的课堂主问题:

①有没有发现有些词句传递这种感觉(豪迈大气)更强烈一些?

②能不能把我们的思考推进一步,想一想为什么是这些词语和句子,它们有哪些特征?

第一个问题是指向阅读感受或者说阅读体验的。第二个问题是指向语言的表达形式的。将两者粘连在一起是:感情和语言形式之间的关系。而这,正是教师对学情分析之后的成功“搭桥”。对学生而言,“感觉强烈的词句”是可以有多有少,“词句的特征”是可以有深有浅的,这里有较大的调节余地⑤。换句话说,不同的班级、不同的学生都能有自己的学习过程,又都能获得属于自己的不同程度的结果。并且这结果是习得的,不是老师硬塞的。

(2)有适合的课堂节奏。

节奏,本是一个音乐术语,是音响在运动过程中有轻重缓急的规律性运动。语文课堂其实也一样,必须有自己适合的节奏。在许多“焦虑的课堂”(特别是公开课)中,我们听到是教师不停的问,我们听到是学生不停的答。40分钟下来,上课的人累,听课的人更累。似乎没有人来关心过学生的学习兴趣和学习效率。语文,需要的是“慢慢走,欣赏啊”,而不是“拼命赶,回答啊”。在不适合的课堂节奏里,我们丢掉了动人的朗读,丢掉了耐心的倾听,丢掉了本可以生成的精彩对话,丢掉了学生一次次深入思考和合作交流的机会。我们迫不及待地点击鼠标,丢给一个答案,迫不及待地做一个简单的是非判断,只关注了自己教案上的东西有没有讲完。

窦桂梅老师说过教育是慢的艺术,课堂需要等待。如果教学节奏过快,学生就会因长时间紧张而造成疲劳,产生抑制。一般来说,新课的导入,教学中的过度和衔接,浅易的教学内容,节奏宜快;但涉及到教学难点和重点,教师的课堂小结和总结,节奏宜慢。笔者以为教学节奏快慢有变,张弛有度,也是适度解读的重要策略。作为一线教师,在教学文本解读过程中,无论是在时间安排上,还是在教学内容上,都要有适合的节奏感。如笔者特别欣赏王崧舟老师执教《两小儿辩日》时的课堂节奏感:

师:喜欢这两小儿吗?

生:喜欢。

师:既然喜欢这两小儿,大家一起读一读他们辩斗的话。

师:儿曰——

组1:日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?

师:儿曰——

组2:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?

师:儿坚持曰——

师:儿争辩曰——

师:儿不服曰——

师:儿反驳曰——

师:儿扯着嗓子曰——

师:儿拍着胸脯曰——

(学生热情高涨,两组学生跃跃欲试,都张开嘴,准备继续辩斗)

(停顿近30秒钟)

师:假如当时你们就在现场,两个小儿的观点,你赞成谁?

教师只用了“坚持、争辩、不服、反驳、扯着嗓子、拍着胸脯”寥寥数语就使学生“读意盎然”,课堂节奏陡然转快;而后又用了一个“30秒停顿”,课堂由快转慢,由闹转静,由读转思,这个无声的30秒,显示出了对学情的明察秋毫,显示出了教师的成熟老道!而这也正是教师对课堂节奏的娴熟把握。

四、结语

在哲学中,度是物质数与量的统一,是事物的质所容纳的量的范围。在语文教学中,度是教师面对文本和学生做出种种判断的依据。本文所提倡的“适度解读”,是对当下某些“泛语文”、“反文本”、“个性解读”等现象的一种提醒:从教到学,始终不能离弃的,是文本和学生。

 

【参考文献】

①《对“过度诠释”的诠释》何玉蔚 中国社会科学出版社

②《听王荣生教授评课》 王荣生  华东师范大学出版社

③《文学理论新读本》 南帆  浙江文艺出版社

④《散文教学要从“外”回到“里”》  李海林、王荣生 《中学语文教学》2011第2期

⑤《国家课程标准高中实验课本(必修三)》  王荣生等 上海教育出版社

 

语言方法例举【骆正魁原创】

语言方法例举

《义务教育语文课程标准》指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”其核心目的之一就是“致力于培养学生的语言文字运用能力”。也就是说,语文课堂的核心工作之一就是要引导学生品读语言,学习语言文字的运用之妙,习得语言文字的运用能力。从这个角度看,我以为,著名特级教师、清华附中王君当是最杰出的代表之一。

一、删除比较法

【案例㈠】教学莫怀戚《散步》,删除若干句子中“我的”这个限制性定语,品读“我的”这个限制性定语的表达作用。王君老师的教学过程:

⑴用多媒体投影展示关键句:①我们在田野散步:我,我的母亲,我的妻子和儿子。②我的母亲又熬过了一个酷冬。③我和母亲走在前面,我的妻子和儿子走在后面。④后来发生了分歧:母亲要走大路,大路平顺;我的儿子要走小路,小路有意思。

⑵指导学生朗读删掉“我的”后的句子。

⑶组织学生讨论可不可以删除。

⑷教师点拨:①责任与担当;②适当的重复就是一种表达的“慢”和“稳”!语言形式帮助了作者表达情感。

【品析㈠】怎样让学生体会到“我的”责任感和担当意识?怎样引导学生琢磨“适当的重复就是一种表达的慢和稳”,感受到语言细节的精妙?如果我们用讲授的方法去强调,或者直接让学生讨论“我的”这个限制性定语有什么表达作用,学生都难以体会到“我的”的思想内涵和艺术趣味。王君老师的高明之处在于,她选择了文本中非常典型的关键句,将这些关键句中的“我的”删除,然后引导学生朗读,在朗读中,学生对“删除前”和“删除后”的句子就有了表达差异上的初步感知,然后,再组织学生讨论,将这种感知上升到理性的认知,教师适时的点拨和总结,为学生的指引了方向,让学生具体而深刻地理解了语言的思想内涵和艺术趣味。

【案例㈡】教学《晏子使楚》,删除部分关键词句,通过删除词句,评析楚王和晏子形象。王君老师的具体做法是:

⑴投影展示“原文”和“删节文本”(教师删除的文本包括“酒酣”、“视晏子”、“避席”、“婴闻之”、“所以然者何”、“得无”、“笑”)。

⑵引导学生比较,找出删掉的地方,思考,可以删掉吗?

⑶组织学生讨论,教师相机点拨。

⑷师生总结两个人物形象的特点。

【品析㈡】评析人物形象特点,属于最高层级的认知,是语文教学的难点。如何化难为易,找到好的切入口,让学生在自我发展中实现正确认知这两个人物形象的目的?王君老师着眼于学生的“最近发展区”,为学生提供了一个非常好的“支架”,一个好的突破口:删除一些对表现人物心理与个性特点非常关键的词或短语,然后组织学生讨论,相机点拨,适时引导。这样的教法,不仅顺利地实现了评析两个人物形象特点的目的,还让学生感受到了语言文字背后的玄机。例如,教师删除了“避席”一词,引起学生对避席一词的重视,一则通过视频帮助学生理解了什么是避席,二则学生通过讨论,理解了“避席”一词,表现了晏子的镇定、冷静,写出了晏子的庄重,有风度和有礼貌。如果没有这样的删除体味,就难以引起学生对该词的重视,难以调动学生的积极性,发挥他们主动探究的趣味。

二、增添比较法

【案例】教学《湖心亭看雪》,增添表达张岱心情的句子,引导学生比较体会张岱“强饮三大白”时的心情。王君老师的做法是:

⑴提出问题。这两人见到张岱,以为遇到知音,问题是,张岱是怎么想的呢?如果张岱也说了话,他会如何说呢?老师设计了两种情景,你觉得,哪一种更合理?

⑵投影展示两种设计。一种是在“拉余同饮”后增添“余亦大喜曰:‘知音也!知音也!’”另一种是在“拉余同饮”后增添“余心曰:‘憾也!憾也!’”

⑶朗读两种增添语句后的文本。

⑷组织讨论,教师提出要求:联系前后文,咬文嚼字,判断。不要想象,而要在字里行间中找出理由出来。在讨论过程中进行点评、点拨。

【品析】《湖心亭看雪》是经典名篇,很多藏在字里行间的秘密很难给学生讲清楚,作者遣词造句的功力学生体味也有一定难度。怎样激发学生探究语言文字的妙处,从而透过这些精妙的语言文字读懂张岱这位奇人?王君老师采取了“增添比较法”。增加的两个句子,是两种很有争议的观点,也都能在文章中找到一些支撑。因此,这就有了探究、争议的可能。在引导学生探究、争议的过程中,王君老师反复强调“联系前后文”、“一字一句地读”、“咬文嚼字地读”。这样,师生在探究“独”、“两人”、“正沸”、“强饮”、“拉”、“三大白”、“别”以及答非所问的语句中,逐渐读懂了张岱此时的心境。这样的探究,目的是读懂人物,过程是咀嚼语言,学生在读懂人物的过程中提升了语言文字的运用能力,在咀嚼语言文字的妙处中读懂了人物心性。

三、改换比较法

【案例】教学《最后一课》,引导学生深入理解“画眉在树林边婉转地歌唱”,依次改换了每一个词(短语),引导学生进行比较鉴别。王君老师的具体引导过程是:

⑴什么鸟?这个鸟和乌鸦一样吗?

⑵画眉在干吗?可以换成“叫”吗?

⑶画眉怎么唱歌?可以换成“大声地唱歌”吗?

⑷画眉在什么地方唱歌?可以换成“在树林里”吗?

⑸研讨怎样朗读这个句子,多位学生分别朗读这个句子。

⑺通过这十一个字,你感受到世界在小弗朗士眼前是什么样的?用形容词描绘。

【品析】这一句话,在教学实践中被很多教师忽视。引起重视的,也最多会问学生:这是什么描写?这个描写有什么作用?而王君老师给予了这句话足够的重视,将它与“锯木厂后边的草地上,普鲁士兵正在操练”一句进行比较分析,结合标点符号的妙处,引导学生读懂小弗朗士此处的形象特征。就这句话的品读而言,王君老师从品读主语开始,然后是谓语动词,接着是修饰性状语,最后是限制性状语,逐层递进。每一个成分的品读都提出了两个问题,一个特指问,一个是非问,前者意在强调课文中的原词,引起学生重视,后者意在引导学生比较,从而理解课文原词使用的妙处,理解课文原词所表达的情感意义。通过这样的逐一的提问,逐一的改换比较,学生对“画眉在树林边婉转地歌唱”就有了较为深入地理解,也就自然透过这句话,看到“看到这种景象的人”此时是个什么样的状态。

四、填空品读法

【案例】教学《敬畏自然》,让学生填空“大自然一定会( )笑”,体会大自然的仁慈与强大,从而理解为什么要“敬畏”。王君老师的教学过程是(师生讨论,一步步追问):

⑴投影展示“看着人类这种狂妄的表现……”,提问:如果你遇到一个狂妄的人,你会怎么样(对学生强调千万不要看书)?

⑵投影展示“看着人类这种狂妄的表现,大自然一定会  笑……”,大家猜猜大自然会怎么笑?

⑶大自然干嘛要窃笑,而不是像大家一样大笑狂笑冷笑呢?

⑷投影展示完整的句子:“看着人类这种狂妄的表现,大自然一定会窃笑——就像母亲面对无知的孩子那样的笑。”

⑸师生总结。

【品析】这个教学环节的关键是品读大自然为什么“窃笑”,这个“窃笑”表现了什么。为了让学生真正理解“窃笑”的含义,王君老师采取了三个关键教学步骤,实际上是三次填空。第一次是填“面对狂妄怎么样”,从教学实录看,学生填到的有“极端地鄙视”、“瞧不起”、“嘲笑”、“批评讽刺”等,这个环节,实际上是为了让学生理解“窃笑”铺垫、蓄势。第二次是在“笑”之前填一个字,揣摩大自然究竟会怎样的笑,这种揣摩有多重意义,一则引导学生根据文章情景斟酌大自然究竟该怎样笑,进而理解我们为什么要敬畏自然,二则引导学生说出更多的关于“笑”的词语,比较这些词语在表达上的差异,并根据文章情景做出判断和选择。第三次表面看是一个问题,实际上可以看成填写一句话,通过填这句话,理解大自然为什么是“窃笑”。三次填空之后,教师再给出完整的句子,总结“窃笑”的意义。这样利用“填空”品读关键词、关键句的方法,是一种非常好的品读法,它是在引导学生自己进行斟酌筛选词句,并与原文进行优劣比较,可惜,在我们的语文教学实践中,应用得甚少。

五、造句体味法

【案例】教学《花儿为什么这样红》,引导学生体会“标志”先后顺序的词语的意义,并学会使用这些词语,教师采用了造句练习的方法。具体做法如下:

⑴谈说明顺序,学生找到了关键的六句话,教师点拨,六句话都有语言标志。

⑵投影显示,用红色的字标记“首先,然后,还需要,最后”,强调能使用这些词语并不简单。

⑶投影展示“首先,其次,还,然后,接着,最后”,让学生造句,至少使用四个,“然后”一词只能使用一次,所有词语不得重复,语言层次清晰。

⑷学生相互说给对方听。

⑸学生造句,教师点评。

⑹小结,让学生抄下这串词语,再次强调重要性。

【品析】类似于“首先,然后,还需要,最后”等这些表示先后顺序、主次关系的词语,表面看很简单。但实际上,正如王君老师所说:“包括最重点中学的学生都不会用。”不仅不会用,在阅读的时候,很多学生也不能抓住这些具有明显标志性的词语,读懂文章的逻辑顺序。为了让学生深入理解这些“表示先后顺序,标志逻辑关系”的词语,王君老师采用了让学生“造句体味”的方法。从教学实录看,在这个环节,共有六位学生起立发言,教师均进行了一一点评。这样,通过“人人说相互听”、“个别说教师评”的造句练习,并抄写记录,学生就对这些表示先后顺序的词语意义及用法有了较为深入地理解,且初步学会了应用。造句,是引导学生深入理解关键词,并学会运用关键词的重要方法。可惜,这样的方法,在我们的语文教学实践中,也是常常被忽略的。

六、诵读品味法

【案例】教学《从百草园到三味书屋》,用朗读再现泥墙根寻趣的情景,体味语言之美,感受童年鲁迅的形象特点。王君老师的做法如下:

⑴学生自由朗读,要求用朗读来原音重现当时的情景。

⑵说说,你读到了一些什么?

⑶选择一句喜欢的来读,努力用声音传递出丰富多彩的内容,或美的色彩,或香味儿,或形象,或情节。教师针对学生的朗读,进行积极点评,指出优点。

⑷分工合作朗读,两人领读与集体合诵结合。全体学生合作读两轮,教师点评,学生越读越好。

⑸讨论:从朗读中,你看到了一个什么样的孩子?

⑹教师点拨小结。

【品析】通过诵读,引导学生感知品味语言之美,进而达到理解文章,习得语言文字的运用能力,是最基础的语文教学方法。但在现实的语文教学实践中,诵读品味教学,或流于空洞的理论说教,或读得花里胡哨而无实际效果,或教师无作为乱作为。王君老师的这个案例,利用诵读,感受语言和人物形象之美,有三点做法值得我们学习借鉴。一是研讨与实践结合,先是在自由读的基础上讨论,然后又在研讨与教师的指导下再次朗读,继而在多次朗读的基础再次讨论,这样就把怎么读、读得感受的研讨与读的实践进行了很好的结合。二是学生的读与教师的评价融为一体,通过评价,对学生的朗读进行肯定和指导。某学生在(嘟着嘴)朗读“肥胖的黄蜂伏在菜花上”之后,教师评价说:“嗯,我看到了,那黄蜂肥肥胖胖的可爱样子。你的朗读中有形象。”这样的点评,既是对学生的赏识肯定,又是对朗读方法指导的强化。又如,另一学生朗读“不必说碧绿的菜畦,光滑的石井栏,高大的皂荚树,紫红的桑葚”时,用重音强调了形容词,教师立即评价说:“真好!我眼前一片红紫芳菲。”三是精心设计朗读。教师将“泥墙根寻趣”这个片段排列成诗行的样式,让学生“领读”与“合读”结合集体朗诵,并根据句子所表达的情感特点,标注朗读时情感表达的要求,如“开心地”、“惊喜地”、“轻声地”等等。这样精心的设计与具体的指导,就极其有效地引导学生在朗读中感知了语言之美与童年鲁迅形象之可爱。

七、句式变换法

【案例】教学《纪念白求恩》,感受毛泽东表达对白求恩的赞美、肯定之情的语言是“最美的语言”。王君老师的做法是:

⑴指导学生在第二段寻找毛泽东表达对白求恩的赞美、肯定之情的“最美语言”。

⑵分析句式特点,朗读。

⑶变成肯定句。

⑷变成反问句。

⑸读原文的双重否定句。

⑹同桌之间用“肯定句”和“反问句”互相说给对方听。

⑺再读肯定句、双重否定句。

【品析】怎样才能让学生感受到毛泽东赞美白求恩的语言是“最美的语言”?王君老师采用了两种方法。一是句式变换,通过句式变换,进行优劣和表达情感程度轻重的比较。课文的原句是双重否定句,“从前线回来的人说到白求恩,没有一个不佩服,没有一个不为他的精神所感动……”王君老师先是引导学生变换成肯定句,然后再变换成反问句,并进行句式的比较。二是朗读,反复朗读原句和变换的句子,让学生体会“双重否定句”、“肯定句”和“反问句”在表达情感上的轻重之别。为了让学生通过朗读更好地体会不同句式在表达情感上的差异,王君老师先是让学生齐读,再是让学生同桌间相互说给对方听,然后再个别读,再齐读。通过这样的比较和反复朗读,就较好地让学生感受到了毛泽东赞美白求恩的语言是“最美的语言”。

八、分步品析法

【案例】教学《松鼠》,引导学生品读说明松鼠的讨人喜欢的“讨人喜欢的语言”,王君老师以第二段为例,具体做法如下:

⑴自由说说,这段文字的讨人喜欢的语言。

⑵理层次,这段话从几个层次写松鼠。

⑶看表达方式。

⑷把玩修辞。

⑸揣摩用词:褒义词、形容词、动词

【品析】王君老师这种引领学生欣赏语言的方式堪称经典,是用显微镜在观察语言的精妙之处。首先,这种逐步的分层次的欣赏语言的方法,层次明晰,一次阅读,解决一个问题,目标指向明确,重点突出,绝不杂糅,问题解决得就高效,学生收获得会实在。比如,在“看表达方式”环节,教师将每个层次划分成两个部分,引导学生观察发现,揣摩“描写+议论”的表达形式。这样,就让学生在较短的时间内,学会了如何去说明事物特征,像“它们面容清秀,眼睛闪闪有光,身体矫健,四肢轻快”这样描写,再加上“非常敏捷,非常机警”这样的议论即可。其次,用显微的方式欣赏语言,入微入情入心,不仅让学生领略到了语言之美,还让学生习得了运用“美的语言”的能力。比如,在引导学生欣赏用词之美的时候,教师分别从“褒义词”、“形容词”、“动词”三个方面引导学生进行揣摩,体会语言的“讨人喜欢”和松鼠的“讨人喜欢”。教师将这些好的词语,和含有这些词语的短语,进行了摘录投影,也为学生的积累运用提供了方便。

九、示范引路法

【案例】教学《国宝大熊猫》,教学生用“三步上篮法”分析说明文语言,体会说明文语言的严谨准确。王君老师的具体做法是:

⑴投影展示,点拨说明文语言的有关知识。

⑵投影展示,教师提供“三步上篮”分析法范例。“分析‘大熊猫从出生到长大为成体需两年左右时间’的‘左右’表达很准确。第一步:‘左右’一词表示约数。第二步:说明“大熊猫从出生到长大为成体”需要的“两年时间”是个估计的数字,是大概,不确定。第三步:这个词语表现了说明文语言的准确性。”

⑶学生练习,教师投影展示了一个参考练习。

⑷分组发言,教师点拨评价。

⑸教师提供“参考练习”的“三步上篮”分析法范例。

【品析】语言品读的教学,目的是让学生感知语言运用之美,习得运用美的语言的能力。那么,如何检测学生感知到了语言运用之美或习得了运用美的语言的能力?这个时候,我们还需要运用书面检测的方式。我们的语言欣赏教学,多是师生间的口头谈话,无论是教师的点拨,还是学生的分析作答,都停留在口头上。等到需要作答的时候,学生多眼高手低,还是不会作答。在这个案例中,王君老师非常好的采用了书面的示范教学方式,用“三步上篮”分析法,教会学生如何分析说明文语言。在知识教学和示范引路的基础上,再是学生分组练习和教师点评,最后教师再辅以示范引路。这样,学生就较好地掌握了如何欣赏、分析说明文语言,并懂得如何将这种赏析形成书面文字。

十、挑刺找错法

【案例】教学《纸船》,教师组织学生举行“诗歌评改会”,师生就文章语言进行反复琢磨,比较优劣,体会作者的用语、用情。王君老师的做法是:

⑴投影展示冰心《又寄小读者》,指出冰心愿望:“举行一次‘诗歌评改会’,那该是一件多么有意义的事情!”

⑵朗读诗歌。

⑶四人一组,字斟句酌,修改诗歌。

⑷班长主持同学们进行讨论。教师进行了少量点拨。

【品析】即使是大家的作品,也不可能是十全十美的。引导学生给大家的作品挑毛病,提出自己的修改意见,这本身就是一件极具挑战的事情,学生会极有兴趣。何况,是冰心《又寄小读者》中提出的愿望。王君老师的高明之处在于,给学生提供了冰心的这封信,给了学生信心和勇气,挑逗起了学生的欲望。王君老师的高明之处还在于,她让学生分组讨论,让班长主持全班的集中讨论,自己只是充当一个组织者、参与者、点拨者。由于铺垫、组织、激发的成功,学生的讨论也就异常热烈。他们先后就用“抛”与“放”、“舟”与“轮船”等词语展开了热烈地争论。这种讨论、比较、争论,岂不是感知语言之美最好的形式?这种挑刺找错的方法,岂不是培养学生言语素养的好途径?

王君老师引导学生赏读语言的方法还有很多,本文仅例举以上十种,与大家共同学习提高。

解读文本时,根据文本特质,把课文分成了六大类型:一是主题型文本,即精读课文主旨,深掘课文内涵,一本书的现代文中有三四篇即可。每一篇都应该盛装上场,要有震撼性的效果,给学生留下深刻的印象。二是语用型文本。即对课文多彩多姿的语言进行积累应用,比如词语句的积累,语言组织形式的积累,或语言表达专项能力的训练。三是思辨型文本。就是学会批判的眼光来审视文本,以培养学生深思慎问的质疑精神。四是写作型文本。用课文鲜明的写作示范功能来引领学生的写作。五是诵读型文本。对于美的散文可实践美读吟诵课,以培养学生的审美与欣赏能力。六是拓展性文本。把课文当作跳板,带领学生进入辽阔的阅读世界。