对中学文言文教学的几点思考【丁家慧原创】

对中学文言文教学的几点思考

笔者一直以来保持着对语文教育的敏感,时刻关注着语文教育教学现状和发展方向。语文新课标指出:语文教学必须从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面使全体学生获得必须的语文素养。笔者认为语文学科作为其他学科的基础,在增长知识、提高修养、丰富情感方面起到至关重要的作用,而凝聚前人智慧,作为中华民族灿烂文明之一的古代文学更应该成为语文教学的重点。多年的教学实践告诉我们,中学文言文教学正陷入尴尬的境地。现实的状况不得不使笔者开始对中学文言文教学的现状、造成现状的原因、以及摆脱现状的方法进行深入的思考。

一、中学文言文教学的尴尬现状

作为九年制义务教育阶段的重要组成部分,语文学科以其内涵的丰富性、知识的多元性、较强的实践性深得学生的喜爱。但同时语文学科中的古文部分却成为大多数学生的“拦路虎”,并被很多学生戏称为“鸡肋”。一方面为了弘扬传统文化、提高国民的审美能力、提高学生的审美水平、增强民族自豪感,教育部门近几年来不断加强对文言文教学的重视程度,甚至在语文课本的文言文篇幅上做足文章,其中一至六年级优秀古诗文70篇,七至九年级古诗及文言文共计50篇,另外还有120篇的篇、段背诵。似乎学生只要通过阶段性的学习古文成绩一定会一日千里。另一方面呢?作为从事一线教学工作的老师却为文言文教学伤透了脑筋,古文课上常常会出现这样的情况:老师在讲台上费劲口舌大讲特讲时,坐在下面的同学有的是一脸茫然,有的是不知所云,有的如坐针毡、更有甚者是昏昏欲睡。一节课下来,老师累得是口干舌燥、片言难讲,而学生呢?很多人甚至认为听课等于浪费生命。据2007年笔者所做的一项调查显示,在随机调查的不同年级的300个学生当中,有91%的学生认为古文很难学,有90%的学生最怕背古文,97%以上的学生不明白学习古文的意义。中考语文试卷中的古文类题目让很多学生“谈虎色变”,甚至在很多教师心中古文题目成为学生成绩的分水岭,数次中考阅卷过程中笔者发现,古文题目的扣分率都在50%以上。一方面是上级教育部门和专家的逐渐重视,一方面是一线的教师和学生陷入古文学习的无奈。中学的文言文教学越来越凸显它的尴尬现状。

二、中学文言文教学现状成因分析

爱也古文、恨也古文。面对现实中的文言文教学现状,我们有义务进行反思:是谁让文言文教学陷入尴尬境地?笔者认为,是多种因素的合力让中学文言文教学陷入两难。大致有如下几个原因:

(一)文言文自身的特点让古文陷入两难

作为一种独立的语言体系,文言文有其自身的生存环境,而且长期地被我们的先人使用着,就语言的本身特点而言,文言文的学习难度要比任何一门外语要难得多。其特殊的语言体系、特别的语言习惯、特定的语法和语序、以及特定的语言含义都使它在成为世界语言花园里的一支奇葩的同时却令很多人望而却步,对于“五四”以来一直接触白话文的我们来说,学习另一种已经失去生存环境的语言,其难度可想而知。

(二)古文教材的设计失当增加古文学习困难

前文提到,近几年来逐渐增加对文言文教学的重视程度,在中小学的语文课本中逐渐增加文言文的篇幅。但在语文教材编写上存在着环节上的缺失。据笔者了解,小学课本虽然增加古文篇幅,但是基本上是古代诗词。语录、寓言故事、成语故事等浅显易懂的古文作品并没有摘录,学生没有丝毫的古文基础,进入中学后,一旦接触古文知识就显得茫然失措。

(三)客观现实局限了大部分学生的阅读量

城乡差别是一个不可否认的现实,作为城市的学生,其家长对孩子学习的重视程度是农村家长无法比拟的。课外阅读面的广泛程度,教育资源的共享程度以及图书资源的利用程度都使得大部分学生在正式学习古文之前头脑中对古文知识的理解几乎于零。这也是造成古文难学的一个重要原因。

(四)传统的教学方法影响了学生对古文的学习

文言文教学是语文教学的难题,这是很多教师的心病。但是教师没有意识到,传统的教学方法是使学生对古文产生厌恶情绪的关键原因。我们在现实中常常能够看到有些老师,无论是讲课还是复习,对课文往往是蜻蜓点水般的简单涉猎之后,就不厌其烦、旁征博引、大讲其所谓的“规律”。学生听了不明所指,接触原作后更是如坠云雾,不知所云了。而有的教师在课堂上比较注重文言词句的梳理,以求得字字落实、句句落实,最后译成白话。将知识嚼烂喂给学生,其结果是学生要么半懂不懂,要么根本不懂。知识掌握不了,学习当然上不去。

三、摆脱文言文教学尴尬现状的方法

基于文言文教学的现状,笔者认为,要想摆脱文言文教学的尴尬现状可以从以下两个方面入手:

(一)优化文言文教学资源、合理安排教材结构

优化教学资源、合理安排教材结构需要上级教育部门进行方针指导和有力的协调。教材编写部门通力合作,针对不同年龄的学生特点,将一至九年级的文言文教学内容进行合理的整合,明确编写目标。一至六年级在原有基础之上增加易于诵读、容易理解且对学生成长有益的成语、寓言类的小故事。增长学生的知识面,提高学生的古文学习兴趣,为七至九年级的理解性学习奠定基础。

(二) 改变传统教学方法、培养学生古文能力

旧的教学方法,阻碍和限制了教育事业的发展,也阻碍和限制了教学质量的提高。要提高教学质量,必须扬弃旧的教学方法,要提高教学质量,主要取决于教师科学的教学方法。

课堂教学是以学生为主体、教师为主导进行的,学生在学习过程中,实效的大小,与教师的“导”有密切的关系。如果教师导得得法,学生就可以多、快、灵地掌握知识,就可以较快地提高分析问题、解决问题的能力。

中学语文教学,和其他学科一样,教改的一个重要方面,就是不能只满足于教学生“学会”,而更重要的是教学生“会学”。语文教学,同样必须重视学生的智力开发和能力的培养。智力的开发,能力的培养,其中的关键就是要开拓学生的思维,引导学生把理论与实践结合起来。

学生能力的培养,途径是多方面的,但其共同的一点,是让学生多问几个为什么,深究问题的所以然,在深究问题的过程中,教师则要恰到好处的启发、引导、归纳,要使学生学会善于运用已经掌握的知识去获取新知识。笔者在文言文教学实践中,对学生能力的培养,曾作过一些尝试,概括起来,有如下几点粗浅体会。

1.以诵读为手段,培养学生的朗读能力

对于中学古文知识的学习,读者认为,教师首先要培养学生的朗读习惯。书读百遍,其意自现。中学生对古文本来就很陌生,学生在学习之前在教师的指导下进行反复的诵读,一方面可以在诵读过程中通过自己的理解加深印象,另一方面也可获得自己独特的见解,有利于课堂的教学任务的完成,同时学生还可以获得一种参与感,增加学习古文的兴趣。

2.以重点带一般,培养学生的自读能力

现编中学语文教材,文言文篇目的数量随着年级的增高而越来越多,字词句知识越来越丰富。由于反映古代政治、经济、文化、风俗的词语、典故,学生不熟悉,表达方式与白话文也有较大差异,学生学习时有较大困难,容易产生畏难情绪。教师如果老担心学生不懂,讲课时不厌其烦,大包大揽、详之又详地“灌”,除会增添学生的厌倦情绪外,更严重的是学生的能力被你的“满堂灌”,灌走了。

其实,任何一篇课文,总有个困难与容易、重点与一般的区分,只要我们讲课时,抓住重点、弄清难点、引导得法,很多问题学生是有能力自行解决的。

抓住重点,带动一般,教师“举一”,学生“反三”,学生学得灵活,自读能力也就逐渐提高了。

3.以提纲作指引,培养学生的归纳能力

在课堂教学中,很多知识是零碎而分散的,必须把这些知识归类,使它系统化,让学生有一全面的认识。

怎样培养学生的归纳能力?学生年级不同,知识水平不同,要求也不尽相同,具体做法也不求一致。或在讲完一课后,或在讲完一个单元后,或在一个学段后,要求学生把该掌握的知识,有目的有重点地列成提纲,让学生按提纲要求,把相关的知识分门别类地归在一起,从中找出其规律,特点,使对知识有更全面的认识。

4.活跃课堂气氛,培养学生自主学习能力

大胆解放思想,突破应试教育和传统教育模式的束缚,充分重视学生自学能力、质疑能力、自读能力的培养,健全以学生为主体,以培养个体自学与创新能力为宗旨的教学古文模式,是新课程背景下中学语文古文课堂教学改革的方向。

我们知道,学生的思维活动很容易受外界环境的影响,在他们对所学内容兴趣不大时,尤其是心理感到负担,受到压抑时,便处于抑制状态。相反,热烈的学习氛围会使学生按捺不住内心的激情,主动地投入到教学过程中去,思维活动也会处于最佳状态,求知欲和学习兴趣将得到极为充分的激发。热烈的学习氛围使师生对所教、所学的知识产生极大的热情和兴趣,而让学生积极参与,在教学中扮演重要的角色是调动学生积极性,达到这一状态的有效手段。因此,在课堂教学中,结合学生的心理特点,通过巧妙新颖的教学设计,创设一些具有竞争氛围的教学情景,让学生扮演主角,最大限度的调动学生的学习热情,才能激活课堂气氛,很好的培养学生自读古文的能力。

以上是笔者在长期语文学科特别是文言文教学方面的一些思考,希望通过自己的思考对以后的教学工作有所帮助,使教师乐教古文、学生爱学古文,通过自己的努力让中学古文这块“绊脚石”成为中学生学业成功的“奠基石”。

 

《最后的常春藤叶》的叙事反讽【徐燕原创】

《最后的常春藤叶》的叙事反讽

欧・亨利的短篇小说杰作《最后的常春藤叶》,中外阅读与批评史上向来颇多精彩解读。作为叙事性文本,小说《最后的常春藤叶》成功运用叙事反讽艺术,通过绝望/希望、绝情/温情、道德/艺术等悖论元素形成了强大的叙事张力,充分表现了作者对“为艺术而生”之艺术精神的无比崇尚。若从言语反讽、情境反讽和结构反讽三个层面分析文本,我们能够比较清晰地透视作者隐藏于文本深处的叙事意图。
文本关于希望与绝望的悖论反讽,集中体现在人物琼珊身上。反讽在于叙述者总是有意地掩饰或控制着自己的“直接观点”,同时以“非常”形式暴露被反讽对象感情上的虚假之处,以此巧妙地表现叙述者智力或情感上的优势,并与读者分享这种精神优势。对于琼珊而言,肺炎意味着死亡,这是贫困艺术区里的事实。琼珊对此有非常清醒的认识:“等最后一片掉落下来,我也得去了。”如果将期待最后一片叶子凋落作为事件看待,叙述者先后表达过四次之多,是叙事频率中所谓多次叙述一次发生的事情。通过频率增强,叙述者意图强化琼珊对死亡的渴望,对摆脱痛苦的渴望;读者的阅读印象因此也自然指向琼珊的绝望。但这只是文本表层意义,隐藏于文字之下的深层意义恰恰与此相反,这是通过言语反讽达成的叙事意图。此间反复出现的“等”字,其表面的等待之意与潜在的坚忍之意,使我们看到琼珊对生的渴望。苏艾在与医生的对话中,转述了琼珊“她希望有一天能够去画那不勒斯海湾”的艺术追求。一个对生命完全绝望的人,不可能有如此渺茫的理想。这个憧憬性事件在文本中出现两次,第二次出现在琼珊脱离死亡危险之后,由她自己表述出来。大病尚未痊愈,首先想到的就是艺术梦想,她对艺术的追求与信念可见一斑。再者,琼珊将生存的可能寄托于自然之藤叶,已经表明她内心最真切的生之希望。因为一个毫无生之希望的人,根本不会寄一丝希望于外物。当然,她将生的希望寄托于自然之藤叶,本身就是艺术的思维方式,此“荒唐”之举亦非艺术家不能为。希望隐藏于绝望背后,反复展现琼珊绝望的哀叹与可怜,实是表现在死亡边缘挣扎的坚强,隐现之间二者自然形成悖论与反讽。
文本关于温情与绝情的悖论反讽,主要体现在贝尔曼身上。贝尔曼作为失败艺术家出场,带有某种丑角的美学特征,尤其是其性格给人以绝情感,他的“极端瞧不起别人的温情”使阅读者产生厌恶感。当苏艾告诉他琼珊将生的希望寄托于风雨飘摇中的秋叶时,“他对这种白痴般的想法大不以为然,连讽带刺地咆哮了一阵子”。这样的表现对于同情琼珊处境的阅读者而言,无疑是增强了对他的憎恶与鄙夷,使不近人情的绝情者形象得以进一步强化。事件继续发展,贝尔曼称琼珊是傻子,说“因可恶的藤叶落掉而想死”是“怪事”,都是叙述者对绝情者形象的反复皴染。但细心的阅读者会发现,叙述者笔下的这个绝情者形象只不过是个幌子。首先冲决绝情者形象的是他的语言。他责怪苏艾说:“你怎么能让她脑袋里有这种傻念头呢?”似乎琼珊的想法是苏艾使然,多么无理的责怪。只有关心深切者才会有如此无理且无礼之责怪,他甚至因此而“没有心思替你(苏艾)当那无聊的隐士模特儿”。他的心思全在“可怜的琼珊小姐”身上,还可以从下文“他们在那儿担心地瞥着窗外的常春藤”的叙述中得到印证。至于文本尾部叙述他凌晨寒雨中完成杰作的追述,则是温情者形象的最高大之处了。尤其令人肃然起敬的是,他的温情是艺术家的温情,他以艺术创作实现别人生的希望,也符合他的硬汉艺术家特有的温情气质。欧・亨利作为一个具有反讽意识的作家,所塑造贝尔曼形象中的反讽艺术兼具情境反讽与言语反讽两者特质,而前后两次出场孕育的情境反讽,则在主题与结构上显示出具有整体效果的艺术张力。
文本中艺术精神与道德信念之间形成的反讽力量,主要源自文本精心结撰的结构反讽。观诸文本可知,结构上存在直接意旨和隐含意旨两个相异的结构系统,而其深层意旨指向表层意旨的裸露处并形成反讽悖反。从表层结构看,文本叙述的是垂危艺术家琼珊重获生命的故事,表现的主题是“穷苦朋友相濡以沫的珍贵友情”,抑或是“信念作为精神支柱对于生命的重要意义”。如果我们的透视更为真切,那么我们会发现在道德信念的表层结构之下,文本尚隐藏着关于艺术精神的深层叙事结构,而且两者之间是分裂悖反的。如果我们坚信温情与信念是作者叙事的根本追求,那么文本叙事内部必然存在不可理解的矛盾。如果将琼珊重获生命理解为信念的伟力,那么患上肺炎的贝尔曼也应当表现出这种品格,作者的叙事追求才具有内在统一性。如果将温情理解为叙事主题,那么贝尔曼因“画”叶而失去生命的叙事设计就不够真诚。因为贝尔曼完全可以像任何普通人一样,至少可以像苏艾那样,用更为日常生活化的方式帮助琼珊,譬如将最后凋落的那片叶子通过简单的方式粘到枯藤上等。故而,表层结构中的道德信念在贝尔曼形象面前无法解释,文本叙事呈现结构与逻辑上的矛盾与分裂。那么,文本叙事中结构反讽的意图到底是什么呢?透过叙述者的叙事铺垫,我们大致可以捕捉到作者关于理想艺术家或者说艺术精神的意见。不论是在艺术区中艺术元素与艺术氛围的叙述中,还是在对医生不理解艺术家的精神世界和生存法则的喜剧嘲讽中;无论是在对贝尔曼数十年蛰居艺术区的失意者形象的悲悯中,还是在对贝尔曼为琼珊之生而宁愿以画赴死的崇敬中;无论是在对贝尔曼貌似讥讽实则怜惜琼珊的勾勒中,还是在对贝尔曼张扬以生的叙事停顿与低调而死的错时追述中,我们都深切感受到叙述者对于贝尔曼为艺术而生的艺术精神的崇敬,他的温情是艺术家的温情,他的死是艺术家的死。这才是作者在这部作品中所想表达的真正含义。
《最后的常春藤叶》通过叙事反讽所蕴藏的“为艺术而生”的主题指向,使我们对作者关于艺术家的思考有了更深层的认识与理解。苏艾是一个将艺术作为改变生存处境之道的艺术家,她对琼珊的艺术思维不理解而视为荒唐,但愿意用艺术换取维持生计使琼珊脱离险境,她是一个道德上的好人,却不具备一个好艺术家的基本素养。她的所为是任何一个不具备艺术技能的好人皆可为的。琼珊是一个在生命受到威胁时悲观绝望的艺术家,但她仍保持着艺术家的思维。而贝尔曼则是一个为艺术而生的艺术家。他有远大抱负和宏伟追求,四十年来从未改变;即便二十五年来并无佳作,甚至以类似苏艾的方式谋生,但他始终不曾放弃作为艺术家的追求。贝尔曼喜欢琼珊是因为琼珊有艺术家思维,他能读出琼珊将生存希望寄托于叶子中的艺术家思维。他冒着凄风苦雨画上叶子,明知是要死的,但是他以艺术家的尊严和艺术家的温情来唤醒琼珊,既是希望年轻艺术家能明“为艺术而生”之道,又是表明自己为艺术而死的价值,他是为艺术而死。可以这么说,三位艺术家当中真正配称艺术家的是贝尔曼,琼珊则是具有艺术家潜质的准艺术家,苏艾只是有着艺术家名号的普通画匠,医生则是完全的艺术门外汉。
欧・亨利在《最后的常春藤叶》中注重叙事反讽的运用,以及创作贝尔曼形象时着力的种种文化隐喻,都足以说明作者对为艺术而生的艺术精神的崇敬,对贝尔曼式的理想艺术家的敬重,这是文本的真正叙事意图。

参考文献:
[1]D.C.米克著.颜锒渊译.反讽[M].台北:黎明文化事业股份有限公司,1982,1.
[2]贾越.反讽艺术的美学特征[J].浙江社会科学,1997,6.
[3]李建军.论小说中的反讽修辞[J].中国人民大学学报,2001,5.
[4][荷]米克・巴尔著.谭君强译.叙述学:叙事理论导论[M].北京:中国社会科学出版社,2003,4.
[5]杨钧.试论小说中反讽的四种类型[J].学术交流,1994,6.

 

分析鲁迅小说的叙事艺术【汤迪原创】

分析鲁迅小说的叙事艺术

众所周知,鲁迅是中国现代文学的奠基人,其小说创作具有非常大的探索精神,充分表现出了他在小说艺术上的创造力,他创作了很多小说,作为中国新闻学初期开创新小说形式的人,他可谓当之无愧[1],其小说在叙事艺术方面同样具有非常大的研究价值。文学叙事文本农街了作家个体在生命中的体验,它并不一定就是真实在作家生活中发生过的事件,却一定是作家自身真实的生命体验,作家将他对生命的独特理解利用文字铸就成文本,作为精神现象的生命体体验被物化,同时文本也成了生命体验的一种物质存在,而我们所能做的就是从最大程度上还原文本所蕴含的精神,这样才能深入细致的分析和阐述其深刻含义。虽然今天我们仍然高呼回到鲁迅,但是现实生活中这一点我们并没有做到,我们到底应该怎样走进鲁迅?鲁迅为我们留下了深邃的思想,这是一种宝贵的精神财富,也是他对生命的一种体验,只有我们破译了他的生命密码,我们才能真正地走进鲁迅[2]。本文仅针对鲁迅小说《狂人日记》、《幸福》《故事新编》等展开叙事分析,对鲁迅留在文本中的生命密码进行探寻。

第一章:鲁迅小说的叙事视角

第一节 作者与叙事者视角分析

实际上鲁迅小说的叙事视角是非常丰富多样的,这些不同视角同时也是创作主体本身复杂心理结构的一种外在表现,纵观众多鲁迅小说,其中均呈现出了一种自我驳难式的叙事情感,叙事者及作者都是小说中被叙述的对象,这些对象保持着一定的距离,作为整个叙事过程的中心环节,叙述者经常在作者、叙事对象之间出现位移,因此作者和叙事者的观点实际上是不一致的,甚至可以说二者存在相互驳难的现象。作者利用第一人称叙事的方式深入思考“叙事者”和对象之间的关系,在此基础上将作者丰富的内心世界精彩地呈现出来。《伤逝》是鲁迅众多小说中非常值得分析的小说之一,它作为爱情题材小说,其中充满了流淌的诗意,受到了广大读者的一致好评,但是该小说的真正亮点却不在于小说流淌的诗意,这篇小说最出彩的地方在于小说的叙事结构,“涓生的手记”是该小说的副标题,这几个字在文中的作用非常重要,正是“涓生的手记”拉开了涓生的独白和叙事者的距离,随着小说中情节的一步步展开,读者开始逐渐对叙事者产生了怀疑,站在被叙述者的角度反复强调自己的悔恨及罪过,站在叙事者的角度上,涓生声嘶力竭地证明了子君的死与社会原因分不开,不自觉地将自己应该负有的道德责任摆脱开[3]。

第二节 “历史的中间物”分析

《孔乙己》也是叙事相对复杂的小说,该小说实际上是一种含泪带笑、笑中藏泪的作品,从表面上来看,孔乙己的言行十分滑稽,由于孔乙己这种滑稽的行为使得内外环境都充满了快活的空气,由此获得的效果却给人带来了一种令人透不过气的悲剧感[4]。《孔乙己》的叙事者是酒店小伙计,该叙事者无疑是不可靠的,以一种和自己无关的语气叙述整个故事,从而影响读者在閱读小说时对孔乙己的态度和情感,例如,文章开头就说到了小伙计拒绝了孔乙己教自己如何写“茴香豆”中“茴”字的好意,同时还表现出了一种鄙夷不屑的态度,但是后来随着故事的深入发展,读者就会发现,小伙计的态度也发生了转变,从开始的鄙夷逐渐发展为对孔乙己的同情,最后到了结尾大家就会明白自己被叙述者所误导。依靠这种反讽结构系统《孔乙己》获得了和调侃、冷漠不同的艺术效果。

正如《狂人日记》中说的:“从来如此,便对吗?”这句提问无疑是振聋发聩的,也是狂人对我国千百年来封建道德的一种怀疑态度。又如《二十四孝图》中鲁迅利用调侃的笔墨,对自己父亲不是郭巨表示庆幸,否则埋的人将会是自己,犀利的语言一针见血地指出了封建孝道中潜藏的虚伪与残酷[5],可以看出,鲁迅有一种非同寻常的怀疑精神,这种怀疑精神不仅体现在叙事的层面,也表现在他对叙事者始终保持着警惕,他坚持着不迷信、不轻信的态度,在这种怀疑主义的背后体现的是他哪种悲观不信任的情绪[6]。

《写在坟后面》中提出了有关“历史的中间物”的概念,将世间的万事万物都看作是“历史的中间物”,鲁迅的悲剧性格和这种“历史中间物”是同时存在的,例如《药》中革命者夏瑜是作为启蒙者而出现的,但是他却获得了被启蒙者活活生吃的结局,群众的愚昧显然和革命者的悲哀形成了鲜明的对比,他们是同时存在的,由此,鲁迅开始怀疑革命者的启蒙作用,启蒙者作为“历史的中间物”却获得了悲剧命运,这激发了鲁迅对革命启蒙等相关问题的深入分析和思考,而鲁迅小说背后复杂的反讽结构设置则与其怀疑精神直接相关。

第二章:鲁迅小说的叙事频率

第一节 交互使用三种叙事频率

在叙事学中叙事频率和叙事时序同是叙事时间的范畴,其中叙事频率是指故事中一个事件出现的次数以及文本叙述中时间与次数之间的关系,主要分为三种类型,其一,单一型,是指故事中仅发生了一次的时间,那么文本中只进行一次讲述,这时很多叙事作品中常见的;其二,概括型,故事发生过很多次,但是文本中只进行一次叙述;其三,重复型,事件在故事中仅发生了一次,但是文本中多次进行了重复叙述。从叙事频率上来看,鲁迅小说无疑是独具匠心的,《孔乙己》中三种叙事频率都比较多见,这三种叙事频率错综复杂,“孔乙己一到店,所有喝酒的人便看着他笑”,文中用了“一”来强调孔乙己经常会到店里来,利用这种叙事频率强化了孔乙己可怜的命运,同时也强化了周围人的麻木。孔乙己教小伙计“茴香豆”中“茴”的四种不同写法,属于单一型叙述,偷了巨人的东西同样也是一种单一型叙述[7],利用一件事深入强调孔乙己落魄的原因,就是他迂腐。而“孔乙己还欠十九个钱呢”作者强调了三次,体现了孔乙己在他人眼中连十九个钱就不如,在那种环境中孔乙己的生命价值被大大折损,巧妙的交互使用三种许式频率表达了鲁迅对生命的深切理解与感悟。

第二节 重复叙述的叙事手法

《肥皂》是鲁迅非常重视的一篇小说,其中对叙事手法的运用非常成功,其中曾有就此提到“你不要看这货色脏,你要去买两块肥皂来,咯吱咯吱遍身洗一洗,好得很哩”,文中重复出现九次同样的语言,虽然从文字上来看是重复的,但是不同情况下却表达了不同的意味,每次重复都体现了他特殊的心理负载,换句话说,任何叙事作品中都没有完全相同的两个事件,叙述也不可能完全相同,《肥皂》中九次重复表面上看着重复,实际上每次都各有特殊的含义,第一次听光棍说属于无意,将叙事之源张开,所有叙述源都从此发生,第九次则是听秀儿无心说的,对叙事之圈进行了闭合,压抑住了自我的性心理,转向了妻子,得到了道德化的内衣。这头尾的重复充分裸露了原本被道德异化的生命形态,而中间的八次重复则是有意说破,自己将这些话有意地讲给别人听,将自己被压抑的心理突破出来,而别人对他的嘲弄也露出了一些性心理,最后又被道德重新擠压[8]。

第三章:鲁迅小说的戏剧化表现

第一节 “含之不尽之意于言外”

戏剧化是小说的一种重要表现形式,戏主要体现为表达的间接与含蕴,在表现和隐藏自己之间表现对“含之不尽之意于言外”的追求。鲁迅是很多小说新形式的创造行家,他将戏剧化手法更多的应用于他的小说创作中,喜欢他小说的人都知道,他小说的背景通常都是非常简单的[9],例如《离婚》中将环境设置为一条船上,这一点和中国戏曲空台艺术一致,中国戏曲空台艺术追求写意,通常一匹马和一个士兵就能代表千军万马,体现出了一种高度的概括性。《幸福的家庭》将故事发生的背景设置在一间狭小的屋子中,《药》将环境设置在刑场、坟地等,就好像拉了三次幕布,可见,鲁迅小说受戏剧空台艺术的影响是非常深刻的。此外,鲁迅小说中人物对话通常都有富有张力的语言,特别是情节上突转的使用也体现了戏剧化的方式,《离婚》中爱姑和父亲对待丈夫与公婆的态度就发生了巨大变化,前后形成了强烈对比,最终离婚,这前后突转的情节也是非常戏剧化的。《示众》利用了电影蒙太奇的手法,小说主体框架结构为看和被看,整篇小说并没有主要情节,读者不妨将这篇小说看作是一部带有特写镜头的独幕话剧来看。

第二节 场景化、性格化的表现形式

《故事新编》中有很多与戏剧中丑角插科打诨的地方,这些地方都具有一定戏剧性,例如《出关》中账房是一个“鼻子涂白”的人物,而鲁迅还有一篇杂文《二丑艺术》中也有这样一个二丑的角色,这些角色都脱离了原本时代环境赋予的情节,《理水》中类似这种情节非常多。同时,鲁迅也非常喜爱绍兴戏和目连戏,我们可以从他很多小说中窥见这些戏曲艺术的影子,例如《阿Q正传》、《社戏》中很多地方都是由于鲁迅受到了绍兴戏和目连戏的影响而创作出来的,而《离婚》、《风波》以及《肥皂》从叙事方式的角度来看也都存在戏剧化特点,叙事者利用一种不动声色的必掉,使小说中人物的言行直观地展现出来,并在场景中完成一个完整的结构。

第四章:鲁迅小说的诗性风格

鲁迅很多小说都利用散文化的手法对其童年生活寄托追思,或者对感伤忧郁的爱情、故乡绍兴的风土人情等进行深入细致的描写,这些小说中都带有非常强烈的抒情色彩。《伤逝》中主要利用第一人称来写[10],利用涓生的亲身感受作为主要线索,涓生情感上的波澜通过鲁迅的笔触得以出发,不管是叙述涓生和子君的恋情,还是表现和子君在婚后的生活,都表现出了一种非常深的感叹[11]。

鲁迅用自己带有情感的笔触对涓生和子君的诗意的生活进行追忆,利用槐树新叶及藤化暗示当时子君和花一样的活力及容貌,那时他们的生活是充分了诗意和情趣的,但是通过一系列镜头的闪回以后,涓生放弃以后,这所有的一切都成了回忆,这时涓生的失落感在鲁迅的笔触之间流淌,而诗意也在这种情况下油然而生。对景物的描写成为鲁迅在小说中表达诗意的一种主要途径[12],例如《社戏》中有关“水草”、“豆麦”、“月色”的一段描述,鲁迅通过对一系列景物的描写,充分表现了一种诗意的感觉。这一段内容将沿途景色的迷人传神的写了出来,整个景色不仅玄幻朦胧而且传达出一种水墨画的效果,整体画面设色及构图都非常讲究,给人带来一种无以言表的美感,同时还传达出了浓浓的诗意。鲁迅小说的诗意是在情感、意境双向叙述与描写中生成的,有对往事的感怀,也有对童年的追思,还有对已经逝去爱情的感叹等等,这些和“隐含的读者”形成了非常强烈的共鸣[13],读者在阅读的过程中其灵魂会在诗一般语言中得到启迪[14]。鲁迅小说中诗化倾向是鲁迅在我国现代小说发展过程中做出的重要贡献。

结束语:

在读鲁迅小说的过程中,我们经常能够体会到属于他的独特的叙事魅力及叙事指挥,还可以从中窥探他的独特的生命体验[14]。鲁迅的小说创作从形式上来看具有一定的先锋性,但是这种先锋性却始终和他索要表达的各种主题直接关联,同时和鲁迅的精神结构及人格存在相互联系的关系,因此,在鲁迅的小说中主要利用形式承载了很多深层意思的表达[15、16]。和传统小说相比,鲁迅小说主要利用回环往复的心理时间模式进行呈现,他的小说经常会打破时间的自然进程,利用跳跃、意识流等方式凸显叙事时序的交叉和重叠。叙事者打破了中间调节任务与读者的距离,体现出非常心里话的倾向,例如《伤逝》、《孔乙己》。当然,本文的分析仅为冰山一角,更多的内容还需要进行更加深入的分析。

致谢:

本篇毕业设计论文是在我的指导老师的亲切关怀和悉心指导下完成的。指导老师多次询问论文进程,并多次为我指点迷津,帮助我开拓研究思路,精心点拨、热忱鼓励。在此,谨向指导老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。同时也要感谢其他老师对我的教育培养,感谢他们细心指导我的学习与研究。在此,也向诸位老师表示深深的谢意。同时感谢我的同学们,正是由于你们的帮助和支持,我才能克服一个又一个的困难,直至本文的顺利完成。在这里请接受我诚挚的谢意!

参考文献:

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在文本对话中培育言语主体的言语智慧【汤迪原创】

在文本对话中培育言语主体的言语智慧

 

通过文献梳理我们发现,言语智慧有以下几层意义:第一层意义是人在言语这一行为活动中流露出的对言语敏锐感;第二层意义是言语实践表现的技能,表达的智慧;第三层意义是个性化语言、智性思维、人文元素等熔铸而成的言语品质、言语人格、生命智慧。在文本对话中培育言语主体的言语智慧是指:阅读教学中,在教师指导下,学生、作者、编者和教师自我通过与文本(言语作品)丰富的主体间性言语交际,提升言语主体的言语技能,形成言语经验,进而使他们的言语品质、言语人格、生命智慧得以发育成长。

一、研究背景

十多年来,由于大学的专家学者诸如孙绍振、钱理群、王尚文等介入,在教学文本解读方面,带给了一线语文教师课堂教学诸多可喜的变化;大型的国家级、省市级语文优质课、示范课、观摩课对语文教师的专业发展也起到了积极引领作用。但是,一线阅读教学中存在的问题仍很突出,主要表现为:

(一)言语作品教学低效

早在二十世纪80年代,吕叔湘先生在总结叶圣陶先生的语文教学理论时曾说:语文教学存在的弊端“第一是在阅读教学上不适当地强调所读的内容而把语文本身的规律放在次要的地位”,“第二点错误的认识是把语文课看成知识课,看成跟历史、地理或者物理、化学一样,是传授一门知识的课”。(《吕叔湘语文论集》商务印书馆1983年版)这表现在教学内容上,就是“义理教学”和“语言教学”。时至今日,言语作品教学低效或无效现状丝毫没有改变,孙绍振教授在《读者主体和文本主体的深度同化与调节》一文中总结说,造成文本阅读的无效或低效,原因主要有两种哲学观念占据我们教学思想核心:第一是陈腐的机械唯物论和狭隘社会功利论,第二是后现代离开文本主体的绝对的读者主体论。(《解读语文》福建人民出版社2010年)表现在文本教学上,一是文本解读肤浅、空泛,读者主体强势,人文性泛滥成灾;二是文本解读程式化,功利化,打着提升学生阅读能力的旗帜,进行阅读应试能力的训练。

(二)文本教学价值错位

言语内容(意)和言语形式(言)构成言语作品。作为语文教材的言语作品,既有传播信息的价值,更有“如何传播信息的信息”价值,而这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。多年以来,文本教学一直把教学的重心有意无意地偏向于“得意”一侧,认为言语作品教学的全部意义,就在于引导学生理解文本中的语言文字,读懂内容,理解思想,体验情感。忽视或者轻视“得言”这后半程。学习“言语形式”才是文本教学中应追求的“教学价值”。但是也有言语论者滑倒另一极端上去,就是把言语形式强调到能够决定言语内容的程度,进入言语“形式主义”的泥淖,在抓紧言语形式的同时消融言语内容,迷失了言语学习塑造言语学习者成为精神主体的真正使命。

(三)课程性质认识偏狭

2011年版新课标指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。(‘语文课程是什么)义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。(‘语文课程干什么)”20世纪改革开放时代,新时期语文教育人文观被提出。语言文学界高扬人文精神的大旗,呼唤人文精神的回归,语文教育界开始审视并批判语文工具给语文教育带来的弊端,倡导从人文关怀的立场重新阐释语文教育的人文意蕴和实践意向,强调以“工具”为主导的语言教育,让位于以“人文”为本体的人文教育。表现在课堂教学中出现了“泛语文”“伪语文”“超文本”“教学形式化”等问题。

最近,高中语文新课标将“语文核心素养”分解为四个维度:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中,语言建构与运用是语文核心素养整体结构的基础。在此认识引导下,许多语文老师在教学中存在“唯语言文字运用”的倾向——引领学生反复揣摩语言,分析写作手法、作者观点及情感,然后用个体言语加以表述。以为只有如此才是培养学生的语文核心素养,至于语言深处蕴藏的文化视野、文化自觉意识和文化自觉态度则基本不涉及、不挖掘。对于文本审美意识也不去积极引导鉴赏。这样仿佛又只注重语言知识传授与语言能力训练的教法,回到了过去片面强调“双基”教学的老路上。

二、研究价值

(一)言语本体的课程意义

李维鼎认为,“言语能力”是語文教学的主要目标。语文教学就是教会学生在“言”“意”之间转换自如,这就是听、说、读、写的言语能力的养成,就是生活能力的获取,亦即健全新人心性的造就。林忠港认为语文课程是教“言语”的,言语性是语文课程的本质属性。潘新和在《语文:表现与存在》中认为,言语性才是语文学科的种差;言语表现才是矛盾的主要方面,是语文教学的终极目的。要从当代重言语技能训练转向重言语动机和人格的素养,从重言语素养的培养转向重言语生命本性的养护,从重阅读转向重表现,重写作,发现并关注每一个个体的言语生命潜能、才情和天性、个性,顺应言语智慧的生长,扶助言语生命的成长,引领言语上的自我实现,促成每一个言语生命的最大发展。

(二)言语作品的教学价值

李海林(《谈语文教学内容的生成性》)认为:学生阅读教材里的文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身,而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息的信息”。“如何传达信息的信息”就是“言语智慧”,即我们所谓的“教学价值”。语文教育就是言语智慧教育,语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力。胡立根(《中学语文教材教学价值特征简论》)说,语文教材核心的本质的教学价值不在于为作为社会阅读主体的学生提供了多少现成信息,而在于是否为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。语言信息处理是语文智能的本质内容,教材的信息处理价值实际上就是语文教材的语文智能价值。教材语言信息处理价值的实现,便是学习主体语文智能的发展。

(三)言语智慧的教学实践

有关培养学生“言语智慧”教学经验类文章,小学阶段占90%以上,其中最有代表性的是两位小学特级教师。薛法根一直致力于“言语智慧——语文课堂的追求”研究。他认为:言语智慧是人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。这种智慧必须在倾听揣摩中磨练,在解读体验中积淀,在问题情境中生成。窦桂梅就“言语智慧从哪里来”回答:语文课的学习,就是引导儿童在语言的学习过程中,发展和丰富个人的言语水平,提高言语智慧。语文教师,通过自身对文本的深度解读,引导学生以语言为载体,结合教育学的智慧,创造性地设计和呈现以知识、情感、思维为核心的课堂内容,如此,才能满足学生的生命需要,并实现个人实践智慧的提升。

观国内研究,李维鼎、潘新和等人认为言语性作为语文课程的本质属性为课题研究提供学理依据;李海林等人把语文课堂教学的“教学价值”定位为“如何传达信息的信息”即“言语智慧”,为课题研究确立教学价值目标;小学特级教师们“追求言语智慧”课堂教学实践做法,在语言运用技能方面提供了研究范例。

但是,专家学者的有关“言语智慧”理论研究少具体实践指导;一线教师提升言语智慧的实践做法,一是多为表达技能层面,二是绝大多数是小学阶段的教学实践。我们认同李海林观点:“语言能力”就是“语言获得”,实际上研究的就是儿童的语音、语义(词汇)、语法能力的发生和发展。在学校教育中,它主要由小学教育来完成。可“言语能力”不是指识字能力、解词能力、造句能力,不是指能发音,能说出一个词的意思,能说出结构完整的句子。言语能力是指通过语言进行信息交流的能力,一种高于语言能力的能力,在获得语言能力的前提条件下的关系语言运用的能力。它主要是通过中学语文课程实现的。李宇明说:“我们认为,小学阶段注重知识的积累和习惯的养成,初中阶段注重探究能力和语文素养的养成,高中阶段注重综合能力的培养以及鉴赏能力、审美能力和批判精神的提升。”皮亚杰从他的认知心理学理论出发,认为言语主体的言语发展离不开生理成熟和认知发展。

因此,我们认为,目前对“言语智慧”内涵的理解界定还不统一。特别是针对初中学段(学生正朝向生理成熟发展,形成言语能力,发展言语智慧的关键阶段)文本对话中“培育言语智慧”的行动研究目前还不多;以文本为中介,将对话理论、解释学、语用学、言语交际学、心理语言学、人本主义、建构主义等综合动态的研究还有空间。

三、研究内容

通过文献研究,明确言语智慧和文本对话的内涵,在研究过程中,边实践,边检验,把研究与文本教学紧密结合起来,归纳总结出“言语智慧”运用策略,利用教研室平台,开展有效教研活动。对专家不同的理论阐释的比较,探求初中(有别小学)文本教学如何围绕培育学生“言语智慧”策略,揭示出语文课程言语性的本质属性,为课题的立论提供多方参考。对不同文体的文本教学对话典型课堂教学的案例收集、记录,并写出个案报告,分析利弊、总结经验。我们课题组主要聚焦以下三个方面的内容:

一是,初中言语作品教学价值的研究。在教学对话中为了获取教学价值,需要破译言语形式:咀嚼标点、词语;品味句式、修辞;变换艺术形式;比较文体、章法等。特别关注文章体式,依托文本对话平台,形成有效解读言语作品对策,指导初中各类文体的阅读教学。

二是,基于文本对话的言语实践的研究。在实际研究中重点研究:文本对话的四个维度——编者、文本、作者、自我等;文本对话不应结论先行,特别是文学文本教学;设计文本对话,培育言语智慧;教学对话拒绝伪讨论等。

三是,培育言语主体的言语智慧策略研究。在实际研究中重点研究:关注教学文体特征,比如诗歌教学解读、散文教学解读、文言文教学解读等。阅读教学方法策略上,教学文本对话要素上等次。

通过以上的研究,试图达成以下目标:剖析文本言语形式特点,特别是文本体式,依托文本对话平台,形成有效解读言语作品对策,指导初中各类文体的阅读教学;以文本为言语实践的平台,充分利用课堂言语语境,开展教师、学生、文本、编者等多种主体间性的对话,落实“积极语用观”,使言语主体获得言语能力、言语经验,孕育言语智慧;通过研究在文本教学中生成言语智慧策略,在言语实践中,发展师生双方的言语品质、言语人格、生命智慧。使得文本对话有思维高度、人文温度、文化深度、审美厚度。

四、研究結论

以文本对话为研究通道,以培养初中学生言语智慧为目标追求;以三个子课题展开研究内容,将言语主体论、言语交际等理论与文本解读实践相结合;名师指引和研究团队同伴互助相结合,取长补短,教学相长;课题研究着陆课堂教学,有价值、有意义的文本解读,验证课题研究的有效性、科学性、应用性。主要观点与结论表现为以下五个方面:

(一)文本对话是言语主体与文本之间“我—你”关系的言语活动

马丁·布伯的对话哲学以其“关系本体论”否定了主客体“我―它”这种非本质的关系,确立了一种“关系”的“我—你”世界,认为“存在”并非“我”自身所具有,而是发生于“我”与“你”之间。这种“我—你”之间原本的亲密关系便被称之为“对话”关系。马丁·布伯的“对话哲学”倡导“我—你”式的生活世界,强调主体之间的“在场”的相遇。文本,作者已经写成、未经读者阅读理解的文稿,是作者按照自己的价值取向所创作的语言文字,一种静态而带有生命体温的言语作品,一个潜藏着巨大可解释的主体。与文本对话,就是将文本搁在“我—你”关系中,充分尊重文本的主体性,向文本敞开自己,用心倾听文本向我说了什么,实现真正的交流。如果学生唯书至上,以为阅读就是复制文本的意义,这显然不是对话,如果学生唯我独尊,以为阅读只不过是将自己的主观意愿投射在文本中,也不是对话。因此,与文本对话就是“我—你”主体间性有温度的言语活动。

(二)言语智慧是在文本对话中表现出来的言语人格与生命智慧

海德格尔说,“语言是存在之家”,“人是能言说的生命存在”。言语是人的生命活动,言语智慧伴随着人的精神发育与生命成长,言语智慧主要在言语实践中才能得以充分生长。言语智慧是融言语形式和言语内容为一体的,基于文本对话培育言语智慧,就是以言语作品为教学凭借,在教师、学生、文本、编者等诸要素之间开展现场多维言语活动,在丰富的言语活动中学会运用语言,提升初中学生言语技能,形成言语经验,鼓励学生运用言语能力解决问题,获得思想与智慧的提升,培育适应个人终身发展和社会发展需要的言语智慧。在言语内容的滋养中提升言语主体生命品质,最终实现人的言语生命智慧。

言语智慧包含的要素一般有语言感知力、思维发展力、文化表现力、语言审美力、生命自动力等。在文本对话中培育言语智慧,目的是引领学生“寻找属于自己的句子”。那个句子可能是一种声音,一种文字,一种策略,一种思维,一种审美,一种精神,而学生穿行于读、说、写、品、悟之间,寻找那个“句子”,呈现出言语主体的精神与气度,丰富着个体言语经验,必将有益于建构自我发展意义。

(三)对话言语形式是激发学生言语智慧的一种有效路径

对话言语形式实现教学价值最大化,能解决当前初中语文阅读教学的价值错位,变革课堂实践,提高教学质量。让言语智慧生成文本教学课程意义,把语用教学观提升到言语本体的高度。关注初中生言语智慧养成,提供方法、策略、路径,为其终身发展奠定基础。在教学对话中为了获取教学价值,需要破译言语形式:咀嚼标点、词语,解读文本的情感世界;品味句式、修辞,解读文本的形象世界;变换艺术形式,解读文本的意义世界;比较文体、章法,解读文本的哲学世界。特别关注文章体式,文章是反映客观事物和主观情思的组成篇章的书面语言,体式是文章定型之后的样式,文章体式是文章文体、结构、技法、语体等多种形式因素综合表现。在文本教学对话中,抓住“这一个”文体特性,进行个性化文本解读;撬动文章结构形式,训练学生思维力;破译文章技法,提高学生鉴赏美、创造美的能力和审美水平;辨析文章语体特征,积累语感,建构个体言语经验,提高语言文字运用能力。针对文章而言,言语形式就是文章体式,即文体、结构、技法、语体等多种形式因素。在阅读教学中,把文章当成一种文化资源,要“让文章的本身去教育学生”;更要着眼文章之法,破译文章体式对信息处理和加工之道,在多维对话中碰撞思维,实现审美主体和审美客体的和谐统一,培育学生言语智慧,全面提升学生语文学科素养。

(四)“多维对话→自我建构”是培育学生言语智慧的终极追求

布鲁纳告诉我们:“学生是一个积极的探究者。教师的作用是创设一种能够使学生独立探索的情境,而不是提供现成的知识,学生不是被动的、消极的知识接受者,而是主动、积极的探索者。”文本教学中需要适时适度地链接相关知识、背景或阅读材料,用以帮助学生理解词句、情感,从而提高阅读能力。阅读过程是言语主体的感悟和体验建构的过程,是一种再创造,带有强烈的个性特征。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别,学生在阅读中的理解和感受也必然会打上很强的个性化烙印。课堂教学过程中,学生解读文本不是在证明一个定论,而是在发现文本蕴含的潜在意义。其实,阅读教学的价值,并不在于让学生知道“是什么”,而是让学生知道“为什么是这样”“怎么才能知道这些”。在课堂教学中,要拨动学生的心弦,激发学生的学习积极性。不是我教你学,不是我启你发,而是教與学双方做到和谐的交流。

文学文本对话需要演绎推理,更需要归纳思维、发散思维,要从以教师阐释课文为主转移到以构建学生的心理结构为主的轨道上来。文本对话,阅读先行。教学对话中,教师引导学生感悟、体验文本的形式与内容,并进一步通过想象、比较、分析、评判等手段获得结论。非文学文本教学重在让学生理解、分析,而文学文本教学重在引导学生体验;非文学文本教学则旨在让学生懂得某个道理,学得某项知识,而文学文本教学重在让学生热爱文学,能够欣赏文学。“学习活动是建构客观世界意义的活动,是探索和塑造自我的活动,是编织自己同他人关系的活动。”(佐藤学语)让言语主体在“我—你”文本对话中成为发现者、探索者,建构富有智慧的言语世界。对话共同体的言语活动中,发展言语主体的言语能力,内化言语经验(语感),培育出言语智慧。其路线图如下图所示:

(五)拟定文本对话中培育言语智慧一般操作流程

以文学文本为言语实践的教学凭借,充分利用课堂言语语境,开展教师、学生、文本、编者等多种主体间性的对话,落实“语用观”,使言语主体获得言语能力、言语经验,孕育言语智慧。文本教学对话中培育学生言语智慧有四个阶段。

1.因言明象 汉语最具特点的是其“观物取象”的具象思维模式。对于文本而言,“言”是指言语作品的形式内容,包括语音、词汇、句法、篇章结构等内容;“象”是指言背后的事实性内容,包括人、景、物、事等。

2.循象观意 文本之“象”,就是用来寄托主观情思的客观物象。文学文本是用形象说话的,要通过触摸文本的语表之象,即物象、景象、形象、事象等走进文本的意象、语象世界,通过所依托的语体形式进入文本意蕴丰赡“意”的世界,既有“言表之意”,更有“言外之意”。文学作品在于“以象尽意,以形传神”,循象察意,“瞻貌悟神”的解读程式则是文学作品重要的解读原则和方法。

3.会意品言 找到关键处的言语,引领学生深入文本、激发思维,反复吟诵、品味、领悟。在与文本对话中,通过动情说读、比较鉴赏、言语评价等,师生借此一道投入地读,投入地品味,投入地思考、感悟,以获得情感的熏陶和思想的启迪,积累语言经验,提高审美情趣。在品读中再造以语言为介质塑造的艺术形象,唤起对精美语言的奇思妙想,唤醒先前的语言储备,不断催生新的言语感觉,借以培养学生良好的语感,激发言语智慧,培育言语生命意识。

4.言意共生 文本意义是作家、作品和读者共同构成的。“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物。”对读者来说,文本只是一个多层次、不确定的意义框架。与文本主体的整体对话中既有自主体验与感悟,又有意义和价值的共建与分享,得言又得意,生意又生言,由言意兼得而言意共生。把文本教学当作一个思想、智慧的训练过程,发展学生的言语智慧,生命智慧,最终实现语文教育“立人”的伟大使命。

 

文本与知音:语文教师教学专业性的起点【王慧原创】

文本与知音:语文教师教学专业性的起点

为什么在基础教育中语文课程开设时间最长,课时最多?其原因是语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点,语文课程除了让学生掌握语言工具之外,实际上还承担着哲学意识启蒙、科学思维训练、民族文化传承、生活方式习得、审美情趣培养等多重任务。这些任务在一定的学段甚至远远超过了语文能力自身的诉求,尽管其必须经由语文能力发展的渠道。

“今天我们去谈卓越教师培养的时候,去谈教师教学能力发展的时候,最后的落脚点在什么地方?就是课堂教学。”[1]“文学理论其实牵涉很多教学理论知识,但长期以来我们教学‘去知识化太严重了,好多老师仅根据自己的感觉去教,和专业要求相去很远。”[2]文本解读是传达人生体验的特定语言系统,基于作者个人文化成长、社会文化环境和文本文化集成的文化解读。任何文本本质上是某一历史时期,个体与群体的文化密码的综合与压缩,解码与呈现,需吻合彼时文化特征。要教好语文须具备三个方面知识,一是过硬的语文专业知识,二是扎实的语文教育理论知识,三是厚实的语文教学实践知识。三者兼备很难做到,一般情况下语文教师只关注语文专业知识学习,导致一线教师与高校语文教育理论研究者缺乏沟通,反而与高校语文专业老师沟通更多。如何联结文本与知音,破解二者的蔽障,成为语文教育活动的逻辑起点。

一、互文生成:语文教学以文本、知音的对话为内核

语文课程标准明确指出,“阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程”“教师即课程”,语文教师的关键能力主要指文本解读能力、学情判断能力和反思实践能力。虽然我国中小学按照国家课程标准或教学大纲普遍开设了品德与生活、品德与社会、思想政治、历史、艺术等人文学科课程,但实际上,学生通过语文课程潜移默化所达到的价值观、人生观、历史观、文化观、审美观,有时远比从政治课、历史课、艺术课中学到这类知识还要深刻细致。因而,语文对于学生来说,审美的需要远远大于工具的需要。

教学性阅读,需要以相关学科知识为源泉,来建构自己的内容和方法。但是,这并非文学解释学、历史学等学科的搬移复制和简单再现。刘辰翁在《题刘玉田题杜诗》里说:“凡大人语不拘一义,亦其通脱透活自然,观诗各随所得,或与此语本无交涉。”王船山《广诗传》说:“作者用一致之思,读者各以其情而自得。人情之游也无涯,而各以其情遇。”教师个体凭借一己之才情,在课文阅读的过程中旁征博引,出惊世之见,发骇人之语,与教学的理性精神相去太远。

语文教学当以文本、知音的对话为内核。读书必先识字,了解背景,识文辨义,继而把握风格,从事实层面推及引申超越层。“当前语文教育、教学的最大弊端,是在解读文本时,从预设的既定理念出发,重技巧翻新、重观念移植,而远离语文教育、教学本体,导致语文教育、教学在人文性、工具性方面遭遇双重失败。”[3]简单效法西方语文教育不能解决中国自身语文教育问题,当前语文教育界提出具身理论、语用理论、语境理论、语文教育史理论……与教育实践相距甚远。有人说,要给语文“减负”,要给语文“瘦身”,要让语文姓“语”,其本意是好的。但是,要给语文减去繁难琐细的考试之“负”,要给语文增加本身所承载的思想、文化与审美的“正”。当前,很多老师把语文课上成品德课、历史课、常识课。故此,苏教版教材主编张庆强调语文教学不能“种了别人的田,荒了自家的园”,要干好语文份内的事。语文味的提出就是要求教学要体现语文学科的特色,这是针对课改初期泛语文、非语文盛行的状况提出的。此先在小学语文界流行,然后再波及到中学语文界,黄厚江的本色语文与之亦有深刻的联系。

二、多元对话:学生真實和文本价值构成语文教学的起点

任何阅读一般都有四方面内涵:阅读目的、阅读数量、阅读方法及阅读效益,不同的阅读目的,需要选择相应的阅读方法。在中国历史上,有诸葛亮“观其大略”读书法、陶渊明“会意”读书法、苏轼“八面受敌”读书法、郑板桥“精当”读书法、欧阳修“记字日读”读书法、王阳明“心学境界”读书法、张溥“七焚”读书法、顾炎武“三读”读书法、曾国藩“读书不二”读书法等,不胜枚举。

“因文解道,因道悟文”,当下大学文学教学对中小学语文教育的直接破坏就是把个性的、研究式的解读搬到中学来。从阅读教学的角度看,“作者想说的”那个东西,在文本里面,有时明显,有时隐晦。《左传·成公十四年》:“《春秋》之称,微而显,志而晦,婉而成章,尽而不污,惩恶而劝善,非圣人谁能修之。”但对于后者,读者阅读时耗时费力较多。从“普通读者”自然阅读来说,读到《背影》,推想到文字后有父子冲突,进而查找“印证”自己的判断。阅读活动本身是“基于文本”,又“向文本外”的,文本解读可以采取作者、文本、读者、编者、教师、学生多向度视角,从哪个角度出发得到的意义都可能是无限的,教学解读正是诸要素动态的“视域融合”。

其实,老师面对的文本,已经是进入教学时空的文本,不是原初状态的状态。就教学而言,教师必须立足文本,以文本的核心价值为导向。文本解读除了关注学情外,还要关注文体特点,以及编者意图。李海林指出语文教材具有双重价值,即原生价值与教学价值。语文教材的原生价值是指入选文章本身所具有的供他人阅读的价值,即文章本身所传递的信息价值。而教学价值则是这些文章进入语文教材后供学生学习相应的知识、技能、原理、策略和态度等的价值,即文章背后蕴藏的“如何传播信息的信息”这一价值。语文教学不能仅仅满足于对文章原生价值的阐释,更应该在此基础上充分挖掘其中隐含的教学价值——教学生学习文章传递信息的方法、策略,让学生明白文章是如何讲的,进而实现将文本原生价值转化为教学价值。[4]由于教材对课文教学价值的呈现的多元空间,因而需要语文教师明辨分析,以利于自己的教学。“用教材教”而不是“教教材”,王荣生说语文老师的职责,不是来教经验的。“散文作者想说的,在文本里其实都说了”。散文阅读是带学生,从文本的这处那处……读出散文作者透过文本,传达出什么独特经验与感受。阅读教学——意义+方法,文学作品教学在基础教育阶段由低到高分三个层次:理解——鉴赏——批评。目前文学批评在高中选修课有要求——在“教学解读”活动中,是不是还有一个非常重要的“反思自己解读过程与方法”的工作:(1)我读出了什么;(2)我是怎么读出来的。先自己读过,这是一个必要的前提。

知人论世要求尽可能努力地了解古人所处历史语境,提升自己以达到足以领悟古人本意、古史真相的移情能力,读者需具备穿越时空的理解能力。《传习录》里说,对于王阳明的学问“始闻而骇,既而疑,已而殚精竭思”。徐爱称赞王阳明说:“圣人之心如明镜,只是一个明,则随感而应,无物不照。只怕镜不明,不怕物来不能照,然学者却须先有个明的工夫。学者惟患此心之未能明,不患事变之不能尽。”又说:“先生之格物,如磨镜而使之明,磨上用功,明了后亦未尝废照。”教师充分的文本解读就是“磨”,磨亮了,无可无不可,可以自由地与学生对话。严羽在《沧浪诗话》中就读书与作诗之关系有过一段著名的论述:“诗有别材,非关书也;诗有别趣,非关理也。然非多读书,多穷理,则不能极其至。所谓不涉理路,不落言筌者,上也。诗者,吟咏情性也。盛唐诸人惟在兴趣,羚羊挂角,无迹可求。”文学类作品尽可能直觉、感悟、熏陶,过去“小文人语篇”泛滥,主要是这种语文课程知识(内容要素)选择失误造成的。

阅读理解是怎么来的呢?这里面既然有字面意思,又有生活经验,还有文本前后文。这个反思的内容就含带了“阅读方法”,然后再来考虑“学生阅读”和“教学生阅读”的问题。在“教学生阅读”的活动中,读出自己的理解,进而为这种理解寻求证据,不断生成看法,证明看法,确证一种看法或证伪一种看法,最终解释看法,这都有助于学生阅读理解能力的提升。

语文教师有别于文论家的地方,在于不仅是意义的追寻,更在于将文本妥善用于教学之中。“课程论、教学论”的任务和专业性体现在对“教什么、怎么教”的选择。鲁迅的《藤野先生》一文,在中国是作为散文来教,但在日本,是作为小说来看待的,日本学者对其中的诸多不实作了考证,中国也有学者撰文在文学评论杂志发表。这说明很多认为必然如此的问题,其实是有着很大讨论空间的。人文学科教学不是让学生接受正确结论,而是要学会质疑和讨论。王荣生曾指出语文教育的重点之一,在于培养学生的批判性思维能力。对文本的认识可能先要望远镜,其次“常态的眼睛”,然后使用显微镜进行细读(close reading)。同时,要跨出语文之外洞悉教育大领域里的最新思想,比如叶澜先生的“生命·实践”教育理念,经涵泳默化进而提升境界。文本意义向读者开放,不仅有明确的指称性,更有遮蔽性与伪指性,后者是读者关注和努力的方向。

分析课文要分清是教学解读还是非教学解读,教学解读要分清学段和对象。教学依据学情,学生是教学的起点,教材是教学的终点。教师要精通教材,但是他的注意力,应该放在学生对教材的态度和反应上,这是杜威的观点。比如,调用背景知识与否,对读懂《背影》一类的课文,究竟会产生多大影响?其次,选用何种背景,如何选用?对阅读理解又能产生什么影响?另外,在根据文本字面意思,推断、理解作者表意效果的时候,“生活经验”到底起到什么作用?这些问题的获解更应立足于学生,进一步推动积极语用回归生命真实。

三、网状结构:文本解读沟通诸学科知识间的联系

所有的写作和阅读,似乎都可以用四个字来概括:字里行间。中国传统有“春秋笔法”的“隐讳书写”,以及“温柔敦厚”的“诗教”伦理。列奥·施特劳斯在继承古典哲人神学——政治问题的基础上,进行思考总结出隐微写作方法,引发古今解释之争。隐微写作把作者真实的意图隐藏在字里行间,解读者则入乎其里,出乎其外,把写作者含混表达的意图推论出来,这是字里行间阅读法。

课程论解决“教什么”,而教学论重在解决“怎么教”的问题。文本解读切不可偏向一极,应该综合运用。既要关注作者,又要关注文本,还要关注学生,这样才能更好地解读文本。当前一些新的提法不断涌现,如本色语文、简单语文、深度语文、生态语文、绿色语文、诗意语文、情智语文、生命语文、儿童语文、生活语文、主题教学等纷纷出现。诗意语文重在突出汉语的意合性、抒情性特点,强调教者的激情;情智语文强调从课文文本和课堂情景因素出发,充分发挥教师的激情和教学机智。儿童语文强调语文教学要从教学的交际对象出发,充分尊重儿童的需要;心根语文强调学生的认知背景;生活语文强调服务于学生的现实生活,为学生的生活服务。主流的解诗法总带有一点“史”的味道,真实的生命更能带给我们心灵的激荡,语境、还原、互文、反讽已经成为阅读最基本的方法。语文到底要承担什么目的和功能?尽管课标有表述,但事实上没有达成一致。教什么样的语文,恐怕是我国现阶段长期困扰我国语文教育的重大理论问题,也是问题的焦点和争论的核心。

作者、文本和读者,由这三极所构成的三种不同的读解走向,维系着读解的过去、现在和未来这三个时间维度,反映了人类认识事物的历史发展序列。文本的网状结构在于把过去、现在和未来联系起来,有助于深入理解深层意义。“文本是精神客观物化的形态,阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话。其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生三者之间的多元复杂关系,体现作者、师生與阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流,形成意义对话与生成的理解关系。”[5]刘勰《文心雕龙》云:“凡操千曲而后晓声,观千剑而后识器;故圆照之象,务先博观。阅乔岳以形培塿,酌沧波以喻畎浍。无私于轻重,不偏于憎爱,然后能平理若衡,照辞如镜矣。”晋代陆机《文赋》说:“佇中区以玄览,颐情志于典坟。遵四时以叹逝,瞻万物而思纷;悲落叶于劲秋,喜柔条于芳春。心懔懔以怀霜,志眇眇而临云。咏世德之骏烈,诵先人之清芬。游文章之林府,嘉丽藻之彬彬。慨投篇而援笔,聊宣之乎斯文。”读解课文存在三大关捩,任何读解程式的设计首先在于对语言的识别,它是读解的入口,读者以语言文字符号为媒介,进入文本世界;其次,对文体的辨识,它是读解的门户,读者考察文本的外在形态及其特征,才能识其大体,自由出入于文本世界;最后,对结构的疏理,它是读解的枢纽,读者分析段落层次,辨认文本的内在形态和肌理,才能理解文本的意义世界。

语文教育中存在哲理性、生命性、诗性、主题性、逻辑性、情境性等问题,作为语文老师,应更多倾向于阅读课程论、教学法之外的文学批评、文论、美学、哲学知识,以提供一种烛照文本框架的理论来源。教学性阅读,需要以相关学科知识为源泉,来构建自己的内容和方法。但是,这并非文学解释学、历史学等学科的搬移复制和简单再现。历史学上“探微索隐”以证“真实”,其学科内部亦有纷争,欲成定论困难重重。即使用考古出土的文物来佐证,也需要纳入一系列的“证据链”予以审判。“隐含作者”的提出,揭示出作品之“作者”构成的复杂性,另外,实用文体中,比如行政公文,也有署名作者和代言作者、个体作者和群体作者之说。从文本的上下文到知识史的网状结构,显现出文本风貌解构到建构的过程,问题的解决过程、内外缘由和动机。作品固有的意义和接受者赋予的意义,尤其读者(预设读者和隐含读者)阅读中触发、引申的意义都是无法用因果关系推论回答的。意义的开敞存在于文本与知音间双向互动的碰撞与交流,考虑到学生的经验水平,因此,不是寥寥数课时,就能通过清晰透彻的语境分析进行意义阐释,就能把与之相关的“世界”谱系了然于胸。教师脱离了历史追问、价值关怀与趣味风尚的拷问,远非教学的常态。“教师即课程”,没错,但这个课程应是基础教育中的课程。进入基础教育的知识,程序性知识和规范性知识不用太多,其学界共识性不能忽略。

人同此心,心同此理。世界因解蔽而澄明,实证的阅读到生命的阅读,意义阐释从超验理论到普遍人道主义的进程中,就是一个超越世俗真实,实现经典本体意义历史层垒叠加的过程,进一步感受作者、编者之思。把握文心,不仅是一个哲学解释,同时体现着对人类命运共同体的关切的立场,作者心灵、知识姿态、人世苦难的叩问,均需在具体的教学实践中不断深化与钩沉,实现对学生的启蒙乃至理性主义原则的构建。诗与思、文与道、言与意,这些回荡在文本世界中的问题如何在历史场域中实现同情之理解,诗无达诂,对文本的阐释意味着对经典填空、重构乃至生成共鸣。这是一个永无言尽的话题,期待更多的教育工作者进行话语构建与教学实践,丰富教师的教学专业性,共同破解母语的密码。

参考文献:

[1][2]王荣生.语文教师专业发展十四讲[M].华东师范大学2015:48.160.

[3]秦朝晖、傅书华.文本细读:语文教学密码——语文教育的现状反思与出路探索[J].湖南师范大学教育科学学报,2014(4).

[4]连宏彬.充分将文本原生价值转化为教学价值[J].中学语文,2013(31).

[5]李本友.文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究[D].西南大学博士论文,2012.

 

文本解读:问题意识与探究能力【王慧原创】

文本解读:问题意识与探究能力

 

有的语文课索然无味。教师只是照搬《教师教学用书》或某些“教案选”的内容。这些内容,大多数学生并不陌生,他们很容易在学辅读物上或“百度”一下就能获得。这样,课堂上时常出现教师刚说了上句学生立刻接出下句,或者学生的回答大同小异的情况。时间长了,有些学生干脆就不怎么听课,或者上课根本就不在状态。

如何改变这种尴尬的局面?强化问题意识,提高探究能力,给学生提供真正有营养的“饭菜”,让学生感觉到课堂上有自己“可学的”,才是根本。这涉及到两个最核心的问题:一、“问题”从哪里来?二、教师如何提高探究能力?

教师读文本要有问题意识,要能读出问题。这包括两层意思:一是能发现文本中最能体现文本精华、最该讲的问题;二是理解上的难点——自己理解的难点,设想学生可能理解的难点(也可以通过问卷或当堂质疑的方式来了解、解决),因为“解惑”毕竟是课堂教学中应有之义。发现问题是第一步,更主要的是要不断提高解决问题的能力(即探究能力)。要学会检索资料、筛选信息并整合加工(包括抽象概括、逻辑推理等),在此基础上提出自己的见解,得到合理的答案与解释,然后根据教学需要设计教学方案。

闡释性解读是文本解读的基本方法——对文本的相关要素如内容、结构、手法、语言等做具体的阐发性解释,亦即传统的“写了什么”“怎么写的”式的解读。对文本做准确、合理的阐释是语文教师不可或缺的基本功。教师必须站在一定的高度俯瞰文本,要在不参考任何资料的情况下“先行进入文本”[1],以获得对文本的独到感知,同时也能发现自己阅读上的费解点与困惑点,而这些极有可能也是学生阅读时的障碍。

听过一节《奥斯威辛没有什么新闻》公开课。教师要求学生谈读完文章的感受,梳理参观者参观的地方及表情的变化,对文中相关描写(奥斯威辛集中营门外环境、集中营墙上年轻姑娘的照片)做了赏析,进而对文章的基本情感做概括,最后学生很轻松地就说出了“不忘历史、珍爱和平”的主旨。但这样处理只能算“基本完成了教学任务”。既然“奥斯威辛没有什么新闻”,那么这里有什么?这可能是很多读者(包括学生及教师自己)读过此文后都可能生发的疑问。而“有什么”中,哪些可以作为“新闻”来报道,这是解读该文很关键的一个切口,教师对此应有鹰眼一样的敏锐。

这个问题如何解答?《教师教学用书》未着一字,所以只能在参考其他人研究成果的基础上加工整合。笔者教学此课时,综合了陈日亮[2]、赖瑞云[3]、赵晓霞[4]等人的解析,给出的解答如下:

能成为新闻的,应该是即时性的、新发生的信息或事件。对奥斯威辛而言,“即时性的、新发生的”就是这个地方“现在时”的一切:每天的参观者、参观者的心情与感受。奥斯威辛“阳光明媚”的天空、孩子们的嬉戏等,是以上人群活动的现实“环境”;奥斯威辛历史上发生的暴行,则属于“过去时”的背景。作者说:“记者只有一种非写不可的使命感,这种使命感来源于一种不安的心情。”“使命感”是这篇新闻的主旨,“不安的心情”则是新闻的主要内容。如何理解“使命感”?通过参观者的“恐怖”“默默”“窒息”等反应,在揭示、控诉纳粹暴行的同时,作者到底要告诉或启发读者思考什么呢?答案应该是多向度的,除了“勿忘历史、珍爱和平”这一“共性”的、大多数读者都能读出的主题外,还有没有其他的理解?比如可不可以从人性扭曲、异化的角度,去追问为何会发生如此恶行(就像普利策奖颁奖词提到的“关于生命的思考、关于人性的反省”);比如能不能从“新闻学”的角度,对奥斯威辛的“没有新闻”做理性上的诠释——这里每天重复上演似曾相识的场景,恰恰说明奥斯威辛永远吸引世界各地人们的关注、了解、思考,这其实是历久弥新的“新闻”。

再如《逍遥游》。文中的宋荣子“举世誉之而不加劝,举世毁之而不加沮”。在世俗的世界里,这应该是一个非常高的境界,可庄子却认为他“犹有未树也”。宋荣子到底在哪些方面“犹有未树”,仍不能到达庄子理想中的“逍遥”境界?《教师教学用书》对此语焉不详,很多教师教学中或视而不见或笼统带过,“解惑者”尚且如此“昏昏”,又何谈引导点拨使受业之人“昭昭”而明呢?

彻底解决这个问题,需通读《逍遥游》全篇,同时可参考张松辉[5]、陈引驰[6]等学者的论述,就会明白就宋荣子未能做到文中所言之“无己”。“无己”主要指忘却自我,不要太执着于自己,尤其要忘却自我成见。宋荣子“定乎内外之分,辨乎荣辱之境”,明了自我的内在需求和价值,不被外在的荣辱左右自己的行为,这是一种强烈的自我主体意识。但在庄子看来,宋荣子坚守自我境界,在自我与外在世界之间造成了一种持续的张力或曰紧张感,他在高度肯定自我信念的同时,与外在世界形成了一定程度的对立。这不是最佳的“逍遥”状态。庄子肯定人的内在追求,但他认为既要有自我意识的觉醒,又不能囿于自我的天地,谁能从“有我”到“忘我”,谁才能达到自由的极致境界,获得真正的“逍遥”。

对有些文本,还可以进行“生成性探究”,即“探究特定的语文现象的生成和生成什么,即它的诞生性生成和衍生性生成,那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。”[7]所谓“诞生性生成和衍生性生成”,换一种说法,就是从文章创作或生成的过程、规律入手,问“为什么”。说起来很简单,但问哪几个“为什么”却是大有学问的。只有有了真正意义上的“生成性探究”,阅读者(包括教师与学生)才能真正享受这一“美好的教学过程”。

有的老师讲《六国论》,只是照搬了《教师教学用书》“一个中心、两个分论点”的解读,老师讲得无味,学生学得枯燥。若从文章生成的角度剖析该文,情况可能大大改观。六国破灭的原因是多方面的——有割地的,有派刺客冒险的,有受挑拨而排斥名将的(如李牧之死)……苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢?针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实,即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙,他选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。而作者在表达过程中则是“由因求果”:苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点,去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦,此破灭之道也。在此基础上,又连带提出了一个现实问题:“赂秦”者必然不助“抗秦”者,因而导致“抗秦”者失去“强援”,不能“独完”,“不赂者以赂者丧”,这仍然是“由因求果”的思维形式,从而讲清六国破灭的道理。[8]

引领学生对文本作如上的“生成性探究”,能够让学生对议论文写作的实质及思维过程有更具体的理解,对他们进行议论文的写作无疑会产生极大的助推作用。

“质疑性解读”也是文本解读的基本方法之一。这种解读方法适用于以下几种情况:一是文学作品,“形象大于思维”,允许见仁见智,而《教师教学用书》却只提供了一种“参考”;二是有些文本的观点与提法只是一家之言,“相对合理”,给读者留下了质疑的空间;三是教材本身存有瑕疵,如提法欠妥、注释有误等。

“质疑性解读”是一种要求较高的读书方法。毕竟,在绝大多数教师心中,教材与教参具有无可替代的权威性,挣脱权威的束缚,形成个人的见解,或者“怀疑权威”都是需要勇气,更需要智慧的。

关于《三峡》抒发的情感,《教师教学用书》说是“热爱祖国大好河山”。这很值得推敲。很多人头脑中有一个公式:古人诗文,只要描写优美壮丽的景色,就一定是表现了对祖国大好河山的热爱。这样的分析太概念化、太笼统化。郦道元是北魏官员,三峡在南朝(齐、梁)的域内,从当时的政治形势看,他热爱的是“别国”的大好河山。余秋雨《都江堰》开头一句是:“我以为,中国历史上最激动人心的工程不是长城,而是都江堰。”文章第一部分从修建时间、社会功能、文明特征等几个方面对二者进行了对比,贬长城褒都江堰的倾向判然。在《都江堰》这篇散文里,作者这样处理是可以的,以长城作为都江堰的陪襯,以贬长城来突出对都江堰及其修造者的颂扬,进而提倡一种“为民”的为官精神。但若将作者的观点剥离出来,作为一种广义的评价,无疑是片面的甚至可能是站不住脚的。一位教师教学《都江堰》,对该文作了经卷式图解,其间居然说出“长城今天已经没有价值、没有意义了”的话来。这位教师不明白,文学评价是一种很情绪化、很自我的认识,不能把在某种特定语境中的认识作为“普遍真理”来对待。文学评价是一回事儿,历史评价又是一回事儿,两者可能互有轩轾甚至截然对立都是可能的。[9]作为教师,必须对此有清醒的认识,才可能将学生的思维引向高地。

有些名家的作品由于特定的原因,如成文仓促来不及精雕细琢,或是写作追求的差异等等,其中可能有引起争议的地方(包括内容与技法)。对此,教师切不可“为名家讳”。可取的做法是,激活学生思维,让学生对此展开讨论,言是言非均可,但必须言之有理,持论有据。比如郁达夫的《故都的秋》倒数第三段忽然把笔宕开,大谈中外诗人对秋的歌颂与悲啼,并引用相关的作品与诗句。对这段文字,《教师教学用书》是肯定的,认为“作者似乎要创造一种文化氛围,于自然气息之外再添一重文化气息,与‘故都题旨暗合”,同时,这些议论,也可以“显出深厚的文化底蕴和开阔的思路”。也有人认为其是多余的,因为去掉这段文字,文章更顺畅更精炼。[10]教师不妨把“问题”引入课堂,制造“矛盾”,在辩论中学生一定会有实实在在的提高与收获的。

问题意识与探究能力,是成为优秀语文教师必备的专业素养。能发现有价值的问题,具备了“求甚解”的能力,你就能以一个博学睿智、思想深刻的师者形象出现在学生面前,你的课堂就会充满穿透力,就会给学生留下较深刻的,甚至是终生都难以忘记的印象,进而影响他的一生。

参考文献:

[1]董一菲,张玉新.语文教学到底能给学生点什么[J].中学语文教学,2010(8).

[2]陈日亮.如是我读[M].上海:华东师范大学出版社.2011.

[3]赖瑞云.《奥斯维辛没有什么新闻》解读和教学的四大缺失[J].语文学习,2013(9).

[4]赵晓霞.普通人视角、历史意识与文学性[J].名作欣赏,2015(22).

[5]张松辉.庄子疑义考辩[M].上海:中华书局.2007.

[6]陈引驰.庄子精读[M].上海:复旦大学出版社.2005.

[7][8]徐江.中学语文“无效教学”批判[J].人民教育.2005(9).

[9][10]李玉山.充分发挥“例子”的别样功能[J].语文教学研究.2012(4).

 

从文化理解角度看中学的沈从文作品教学【骆正魁原创】

从文化理解角度看中学的沈从文作品教学

沈从文在二十世纪中国文学史上具有鲜明特色和独特地位,夏志清曾评论他是“中国现代文学中一个最杰出,想象力最丰富的作家”。[1]由于历史原因,作为文学家的沈从文在新中国成立后的很长时间一直湮没无闻,直到七十年代末,才有几个大学的文学系对他展开研究。[2]我国中小学教材教学的变革在八九十年代已然发生,但沈从文作品编入其中却经历很长的酝酿过程。2001年前后,人民教育出版社编订高中语文(试验修订本)教材,《边城(节选)》和鲁迅、契诃夫、孙犁等人的小说一起,出现在第四册第一单元的目录里。之后,中学语文课程标准代替了过去的“教学大纲”,教材编写多元化成为语文教育界的共识。一方面,除人民教育出版社外,许多省市、地方出版社参与到教材出版竞争中,这使得教材编写的思路与面貌发生根本变化;另一方面,温儒敏、钱理群、孙绍振、谢冕、陈平原等中国现代文学研究专家跻身主编行列,大学的“重写文学史”观念深深影响到中学,许多作家作品得以重新定位和评价。在这样的背景下,多角度多层面地审视沈从文作品,从而将其纳入初、高中各学段的教材教学中逐渐成为可能。

据不完全统计,收录沈从文作品的中学语文教材至少有六个版本,这几乎含盖了笔者视野所及的所有教材版本。人教版和北师大版采用篇数最多(4篇),其次是苏教版(2篇)、鲁教版(2篇),和语文版(1篇)、华东师大版(1篇)。其中,初中教材收有《云南的歌会》《端午日》《桃源与沅州》3篇,高中有《边城(节选)》《箱子岩》《逆境也是生活的恩赐》《谈挑花》《过节和观灯》《萧萧》6篇。这些作品涉及《边城》《湘行散记》《从文自传》等集子,以作家创作成熟期的小说、散文为主,也有五六十年代散见于各种期刊的文章。

沈从文作品在中学语文教材中收录情况表[3]

受学生发展水平和学段教学目标影响,初中编选沈从文作品时的删节、改写幅度非常大。苏教版《端午日》截取《边城》第三章的赛龙舟和捉鸭子的场面描写,而将对茶峒山城及主要人物的描写略去。这使得所选部分变成叙事散文,主题、表达方式和原著间都起了冲突。有研究者提到,课文以代词“当地”开始,却没有必要的背景交代显得突兀,[4]但问题真正在于,教材把此端午节作为单纯“传统节日”看待,而不是原著中特殊环境与特殊文化的象征物。资料显示,实际教学主要集中在两方面,一是对节日场景的還原和复述,二是由节庆活动引出的“奋发向上”的民族精神主题。这些可能符合中学语文课程标准的规范,但从长远来看,学生对传统节日和民族精神的理解容易走向概念化、表面化,因为“边城”本地的民族不能笼统地用中华民族概括,端午节与地域文化紧密相关,以“与民同乐”等成语描述不见得那么恰当。

《过节和观灯》发表于1963年的《人民文学》,其第二节被编入人教版八年级下册第四单元,改题《云南的歌会》。该单元的导语提到,“民俗是人类文明积淀中的一个重要的组成部分。关注民俗,可以了解民生和民间文化”。很显然,民风民俗、民间文化应该成为教学重难点;但从课后习题看,教材编者的思路相当模糊。第一、第四题着眼“歌会”,让学生比较云南的歌会与演唱会、音乐会及民间歌谣的区别和联系。音乐会因唱法、演唱者、演唱作品等的不同而差别巨大,笼统比较不仅毫无意义,且容易把注意力引向唱歌而非民间风俗;作业布置为收集歌谣却不限定时间、地域范围,由此理解的民间文化也会是不准确的。其他两道题分别从人物描写比较和环境描写作用方面设题,一般而言,学生只能用“比喻”“外貌描写”“动静结合”等老概念套新问题,而离云南少数民族地区文化越来越远。大概出于同样的原因,《云南的歌会》在人教社“部编本”的课文目录中消失,被替换为林语堂的《庆祝旧历元旦》。

沈从文的重要地位可以在高中语文“课标”中看出来。2003年版和2013年版的《普通高中语文课程标准》“附录”部分,沈从文作品出现在“中外小说名著精读”等选修课的举例中,《边城》是与《呐喊》《子夜》《家》等并列的高中生课外阅读读物。2017年公布的“新课标”更是将《边城》列入推荐阅读的8部中国现当代小说之中。

《边城》在现有教材中有三种编选方案,[5]下面以人教版、苏教版和华东师大版为例略作分析。2003年人民教育出版社的《高中语文》(试验修订本)必修教材共6册,《边城》出现在第二册第一单元,选取了原著的十三至十五章;这种编选方式为后来的多种教材采纳。所设定的教学目标偏重作品的艺术分析,如把握小说主题、人物形象、情节结构,鉴赏乡土抒情小说“明净澄澈”的语言美等。苏教版及2007年人教“新课标”版选取三至六章,课后“研讨与练习”更加贴近原作的独特个性,如鉴赏其风景美、风俗美、人情美,从小说人物性格和古老的风俗习惯反观作者“表现人生形式”的创作动机,探讨作品表达的社会理想和散文化倾向等等。可以说,这些都有相当的难度和深度。华东师大版把第一章和第十三章组合在一起,单元主题定为“领悟亲情”,可谓独辟蹊径。更为难得的是,教材并未停留于感情把握,而把读者引向深层的文化层面。“单元学习活动”大段引用《长河·题记》的话,提出“沈从文带着怎样的思考创作《边城》”,“如今凤凰古城打出‘梦回故乡的口号,你怎么理解这个说法”等问题;“思考与练习”将边城和北京、上海等现代大都市比较,让学生体会文化概念上的“边城”的风土人情,时代感和历史纵深感都很强。

总的来说,高中在“共同基础,多样发展”理念指导下,审读沈从文的视角渐趋多元化。仅以作品体裁论,有小说(《边城》《萧萧》)、散文(《桃源与沅州》《箱子岩》)、杂文(《过节和观灯》)、传记(《从文自传》)等。这里需要特别提到北师大版的《谈挑花》。该文发表于1959年《装饰》杂志,是作者研究丝绸、民族服饰的代表作,编入“艺术与科学”单元时几乎未作改动。文章对挑花刺绣这一民间艺术作了丰赡的考论,涉及其加工工艺、所用材质面料、样式图案、流行地域和产生的时代年份,繁而不乱,属科技文和实用文中的上品。将它选入教材,不仅能使学生了解“挑花”这种民间工艺,在更深层面上,“物质文化史”研究为文本阅读提供了新的视野与方法,借此可以补充完善对“文学家”沈从文的理解。

文化(Culture)是一个意义丰富涵盖广阔的概念,据称在人类学和社会学领域,它的出现频率仅次于“社会”。克鲁克洪(C·Kluckhohn)和凯利(W·H·Kelly)把文化定义为“历史上所创造的生存式样的系统”,这些“生存式样”或为显型或为隐型,具有为整个社会群体或某一时期社会群体的特定部分所共享的特征。[6]由于研究者的观察角度各异,划分社会群体可以有多种标准,如因土地和血缘传承而区别的民族、国家,以经济活动或社会地位细分的组合更为随意的特定阶层、社群和团体等等。在汉语传统中,“文化”一般与“武”相对,偏指与军事技能相对的文艺修养或文治教化。[7]20世纪初随着西学大量涌入,“文化”一词由日文“bunka”转译而来,用以标志一个民族区别于其他民族的本质性精神存在,亦即“国家及人民之差异的主要承担者”。[8]文化理解,就是对特定社会群体区别于其他群体的“本质性精神存在”客观描述和理性分析的过程。

郑金洲先生将文化概念分为广义和狭义两种,它们都是“人类后天习得的并为一定社会群体所共有的”,区别在于,前者包括物质层面、制度层面、精神层面的一切事物,后者则剔除了“物”的成分,是“受价值观和价值体系支配的符号系统”,并表现为群体或成员的观念和行为。这个定义强调了文化的习得性,作为教学对象的文化是一个独立存在,学生只有作为第三者反观其所在群体或异质群体,才能理解该群体文化的样貌、特征、价值和意义。文化理解一般在两个向度上发生,一是纵向地继承本社群年长一代的知识、经验、习俗、价值规范,我们称之为“濡化”;二是和其他社群或本群体其他成员接触,吸收异质性文化因素,亦即横向的涵化。[9]表面上,濡化主要针对本民族的传统文化,涵化则针对外民族文化和外国文化,“文化传承”和“文化理解”界限分明;然而,学生在进入课堂之前只是被动地自然习得环境中的文化因子,要转变为自觉的文化建构者和批判者,都必须经过以理性分析为基础的文化理解阶段。

在教育学领域,针对特定文化而进行的有意识的观察与分析,已演变为有着固定程序和规范的方法体系:民族志。民族志(Ethnography)源自古希腊文,由民族或文化群体(ethnos)和描画(graphic)两个词根构成,意即对人群及其文化详细的、动态的、情景化的描绘。这种描绘不再满足于书面资料解释或考古学复原,而需要研究者长期与当地人生活在一起,通过自己的切身体验获得对一种文化的整体性生活、态度及行为模式的理解。[10]《桃源与沅州》于对比中表达文化再造的理想,其中包含两层含义:一是桃源县与昔日陶渊明笔下的“桃花源”比较,笔调略带调侃,那种遗世独立的山水田园生活即便在远离世俗的湘西也不复存在;二是乡村和城市对比,沅州城象征充斥毒品、妓女的已经腐烂的现代城市文明,结尾转到在城门上被杀示众的革命者,暗示了文化再造的希望及途徑。

保罗(Richard Paul)将学生以思辨性阅读获得的知识比作“地图”,这是以“学习的逻辑”为中心的辐射状结构,每个学科领域都包含内外三层同心圆,最内层为核心理念(Primary Ideas),它决定了第二层的和外围的具体观念形态。每个学科都有自己特定的逻辑结构,拿语文来说,它依次有语言、句子结构和具体文学样式(如故事和诗)等层次。[11]以此反观沈从文作品,我们可以将物质文化和精神文化相依并存的“沈从文逻辑”概括为三层:

一、最外围是地域的、民族的生存体验,以及如何描述和改造中国的民族文化,使之获得新生。这一层面的研究已十分成熟,除较早被注意的湘西文化、巫楚文化外,新近又有以自然地理命名的酉水文化、凤凰(城)文化,以及和特殊历史时期、当地民俗相关的筸军文化、侠文化等。可能这些不都适合中学的阅读教学,但无疑会启发学生以新视角解读作品。

二、接近自然主义的环境决定论思想,以及对原生态自然环境的独特书写。这首先反应为文学虚构和真实体验的关系,文化不仅仅是民族服饰、山水草木、礼仪风俗,但又烙印其中。在中国现代文学史上,沈从文这种将文化理解融入自然风景的写法非常有代表性。对人类群体行为的阐释,必须放在它所赖以存在的自然环境和人文环境才有意义。如果《箱子岩》缺少开篇对悬岩峭壁上的“箱子”(一说即悬棺)神秘色彩的渲染,历史纵深感就会随之消失;将历经种种战争杀戮后的湘西泸溪和两千年前之屈原所见比较,这看似闲笔,实则要说明人们“应付生存的方法和排泄感情的娱乐”古今相同,并无变化。赛龙舟不是单纯的运动项目,而是多民族的中华民族情感宣泄与自我生存表达方式。

三、核心理念层面是由物质文化反思精神文化的哲学思想。很多学者注意到物质文化研究,尤其是建国后对玉器、陶瓷、民族服饰、铜镜等文物的研究对沈从文的重要性,季进称之为“抒情考古学”,它结合文史研究和文物研究,而具有跨技术史、美术史、美学史、文化史等不同学科的特性。[12]这种“为物立传”的思考路向超越了同时代许多作家,而成为沈从文独特的表达方式和生存方式。

如果把文化理解看作通过课堂学习而获得的知识或技能,就不能忽略它在核心素养建构过程中的阶段性特征。初中生的抽象思维能力发展相对弱一些,因而教学中处理有关文化的内容,更多地借助于情境、场景和生活经验。对他们而言,“文化”就是耳闻目见的节日礼仪,社群活动,地方风俗,民族服饰以及民居寺观等建筑;至于该文化现象的类属、特征和形成过程,只有在教师引导下才能慢慢体会。初中所选的沈从文作品分属于七上、八上、八下、九下等几个年级,其中的文化理解层次安排十分合理。例如《端午日》,通过场面描写让学生感受传统节日风俗,符合初一学生的认知特点;而九下的《桃源与沅州》定位于“心灵净土”,既可以和陶渊明描写的桃花源世界对照,又可以从湘西的自然地理环境入手,让学生掌握分析地域文化的方法。

无论广度还是深度,高中语文的文化理解都进入了新层次。首先,审视民族文化不再像初中简单划分为汉族和少数民族,而是采取历经民族融合之后的大中华民族视野。这种融合既有血缘的,又有地理位置的。有意思的是,沈从文本身就流着汉族、苗族、土家族的血,这自然使他超越了狭隘的民族眼光。其次,地域文化成为重要标尺,最明显的,就是城市文化和乡村文化的差异甚至对立。随着城市化进程的推进,城市与农村、东部与西部的差距渐渐缩小,但中国要完成现代转型,必须破解传统农耕文化和商业文化、都市文化融合的种种难题。再次,中国传统文化的理解尚有片面化缺陷。学生把传统文化简单归于儒家文化,而对道家、释家、法家、墨家的理解一般停留在概念层面,这极大限制了以比较方法分析中国文化及东西方文化的可能性。最后,“中国革命传统作品”研读是新课标规定的重要学习任务群,革命文化与传统文化的矛盾促使我们重新思考对“文化”的定义。沈从文被目为“非革命作家”“桃色作家”,但他的许多作品,如《箱子岩》《桃源与沅州》《从文自传》等,都涉及中国近现代革命的内容。如何把这些转化为中学语文的教学内容,也需要更深入的研究。从这个角度看,语文版《箱子岩》应该是最符合创作原貌和作者本意的。标题注释明确指明作品的发表年月及所登载刊物,这对理解结尾为何提到“贺龙”极有帮助,因为1935年恰恰是共产党根据地受国民党围剿最艰难的时期。课后的一道习题是写关于传统礼仪或民间活动的短文,提示学生无论是亲身经历或二手资料都不能就事论事,需要写出对“民间生活”的感悟或认识,写出真情实感。

中学不再像小学停留于字词学习、诗文背诵、文章片段阅读,其文化专题教学借助更深入的整篇阅读和接触实物,让学生对不同文化进行要素分析与主动吸纳,从而内化到自己系统性的文化人格中。无论儿童还是成人,其文化人格都处于变动不居的建构过程,它一方面具有成熟或不成熟的稳态结构,另一方面,在大量信息冲击下,这种稳态结构呈现不稳定状态,通过筛选、容纳、吸收新信息而不断发展。

新课标以“学习任务群”代替过去的“学习模块”概念,可以在某种程度上纠正教学内容安排缺少弹性的偏差。例如,原来的“文化论著研读”等选修模块,是想让学生“学习探究文化问题的方法,提高认识和分析文化现象的能力”;[13]实施过程中,所选的文化论著基本是中国传统文化代表作,与近现代历史同步产生的中国现代文化无法纳入其中,因而,课程开发者不得不另外编制《中国现当代小说选读》《中国民俗文化》等教材。即便这样,与文化有关的内容要么“高考不考就不教”,要么成为必修课的延伸,简单重复已经学过的知识和方法。

改进后的高中语文课程将宏阔的文化主题分解成许多要素,分别融入必修课、选择性必修课和选修课中。能够独立成体系的,有“当代文化参与”“中华传统文化研习”“科学与文化论著研习”等学习任务群。这便于从多个维度进行文化专题教学。仍以沈从文为例,他的《谈挑花》等物质文化研究文章可编入“科学与文化论著”研讨课程,以培养學生的科学思维能力;《过节和观灯》与中国特色的当代文化建设直接相关,节选的《从文自传》则是非常好的实用类文本教材。如果进行课程资源开发,《月下小景》对佛教故事的改写,未尝不可以作现代文化对传统文化的批判与传承的代表,来辅助完成传统文化研习。

注释:

[1][美]夏志清.中国现代小说史.刘绍铭等译.上海:复旦大学出版社.2005年.第136-137页。

[2]汪曾祺曾提到,虽然沈从文作为文物专家在文化界占有一席之地,但直到1980年前后的三十年中,国内很少有人读他的小说。见汪曾祺.沈从文和他的<边城>.芙蓉.1981年第2期。

[3]本表“备注”主要参考了.沈从文全集.北岳文艺出版社.2002年版。

[4]徐洪寿.《端午日》指瑕.教研天地.2003年第2期.

[5]参见冯渊.长篇作品节选类文本教学内容的确定——以《边城》为例.中学语文.2013年第4期。

[6][美]克莱德·克鲁克洪等.文化与个人.何维凌等译.杭州:浙江人民出版社.1986年.第6页。

[7]汉代刘向.说苑·指武.凡武之兴,为不服也;文化不改,然后加诛.参见刘禾.跨语际实践:文学、民族文化与被译介的现代性.北京:生活·读书·新知三联书店.2002年.第410页。

[8][美]刘禾.跨语际实践:文学、民族文化与被译介的现代性.刘伟杰等译.北京:生活·读书·新知三联书店.2002年.第342页。

[9]郑金洲.文化传播与教育.华东师范大学学报(教育科学版).1994年第4期。

[10]陈向明.总序:在参与和对话中理解和解释.[美]大卫·费特曼.民族志:步步深入.龚建华译.重庆大学出版社.2007年.第2页。

[11][美]理查德·保罗.如何进行思辨性阅读.外语教学与研究出版社.2016年.第3-6页。

[12]季进.论沈从文与物质文化研究.文艺理论研究.2007年第1期。

[13]见.普通高中语文课程标准(实验).人民教育出版社.2013年版.“教学建议”中有关选修课《文化论著选读》的部分。

 

在高中新诗教学中巧用文本互读【骆正魁原创】

在高中新诗教学中巧用文本互读

中国作为诗的国度,素有诗教的传统。孔子提出“诗可以兴,可以观,可以群,可以怨,迩之事父,远之事君,多识于鸟兽草木之名”,这是对诗的社会教化作用的肯定。古典诗歌固然精妙绝伦,但随着当代人的生活愈发丰富多姿,其情感表达无法再囿于古典诗歌的语言、形式等拘束,新诗应运而生。

新诗又称现代汉诗,是用精粹的现代汉语书写现代人内在的情感与思想的富有音乐性的文学样式。施蛰存曾说现代诗“是现代人在现代生活中所感受的现代的情绪,用现代的词藻排列成的现代的诗形”。[1]它以白话入诗,表达形式灵活自由,更加契合当代人——尤其是高中生敏捷的思维与丰富的情感。但在当今应试教育大背景下,新诗教学已然成为高中语文课堂教学中最为薄弱的环节。人教版高中语文教科书五本必修教材,共有79篇选文,其中新诗仅3篇(不包括毛泽东的旧体词)。高考作文中明确指出“文体自选(诗歌除外)”,这直接导致了师生对于新诗教学的轻视。加之高中生接触新诗渠道单一、教师解读缺失等因素的影响,学生对于新诗课文的解读往往流于表面,无法真正读懂其意义。

其实,新诗作为现代文学重要的语言文本,其精神、手法、结构、话语方式均已溶入到各类文体之中,成为其最精致、最具审美意蕴的部分。所以对散文、小说、戏剧的最高评价多是“诗化散文”“诗化小说”“创作了诗的意境”等。破解诗的意蕴,是进入现当代文学文本、培养学生文学审美能力的重要突破口。因此,针对目前高中新诗教学的问题,本文试以《雨巷》为例,分别从客体、主体、本体三层面探索文本互读在高中新诗教学中的应用策略。

一、文本互读应用于高中新诗教学的必要性

一切文本都具有互文性。互文性(intertextuality)最早由当代法国文艺理论家克里斯蒂娃在《符号学:解析符号学》一书中提出。克里斯蒂娃指出:“任何文本都是引语的镶嵌品构成的,任何文本都是对另一文本的吸收和改编。”[2]因此,文学作品必须进入到与其他文本所构成的互文性网络中才能产生意义。这一理论对于陷入囹圄的高中新诗教学具有重要的指导意义。

《雨巷》在其意义的各个层面都与它的历史文本、同时代的文本乃至后续文本之间存在着一定的互文性。这就要求教师在教学中有意识地选取适当的互文本,进行文本互读,以促进新诗课文文本意义的生发,从而使学生能在更广阔的视野中理解其意义。

二、文本互读应用于高中新诗教学中的主要内容

诗歌作品通常由三个方面组成:首先是作品所表现的对象,这是客体条件;其次是诗人在创作时的所想所感和读者在阅读时的“再创造”,这是双主体条件;最后是作品本身所体现出来的形式意味,这是本体条件。因此,诗歌的意义也是由这三方面的内容而展现的。但需要说明的是,文学作品是浑然一体的艺术品,很难确切说出某一意义是来自哪一方面的。我们姑且在抽象的意义上将他们分离开来。

1.文本互读在客体意义层面的应用

诗歌来自客体的意义,是所描写的对象的意义、题材的意义。

(1)诗歌所描写的对象的意义

诗歌的描写对象即为意象,《雨巷》选自人教版高中语文必修一第一单元,本单元要求学生在学习新诗的过程中“应在反复朗读的基础上,着重分析意象,同时品味语言,发挥想象,感受充溢于作品中的真情。”[3]《雨巷》是将古典意象与现代形式完美结合的典范。作为象征主义诗歌的代表作品,意象的朦胧性是《雨巷》的重要特征,这也是学生难以理解的重要因素之一。在实际教学过程中,教师可以通过对“油纸伞”“丁香姑娘”“雨巷”等象征性意象的互文解读,来加深学生对该诗意象意义的理解。

以《雨巷》中出现的第一个描写对象——“油纸伞”为例。油纸伞最广为流传的象征意义便是浪漫唯美的爱情。唐传奇《白蛇传》中的许仙与白娘子“以伞为媒”,在荡漾着诗情画意的西子湖畔与许仙郎情妾意。无独有偶,在南戏《拜月亭记》中,王瑞兰与蒋世隆也是因一把平淡无奇的伞而相识相知、互吐心声后结伴同行于风雨中。两人共持一把伞,能让突如其来的爱情显得合理而自然,而《雨巷》中各自撑着油纸伞的诗人和姑娘,即便是心怀憧憬、即便是投出了“太息般的眼光”,也注定在一人一伞的迷茫与遮蔽中擦肩而过。对这一传统象征意义的颠覆使得浪漫剧情被翻转为以悲剧收尾,巨大的反差为“油纸伞”这一意象镀上了一层更为孤独凄婉的情怀。

此外,对于《雨巷》的解读,学生经常感到困惑的是其核心意象——丁香姑娘。姑娘为什么是“丁香一样的颜色,丁香一样的芬芳”?这一提问在《雨巷》的实际课堂中屡见不鲜,对此,教师可以分三个步骤对该意象进行互文性解读。首先,为了让学生更为深入地了解丁香自古以来便是淡雅、忧愁的象征,教师可以引入李璟《浣溪沙》中的“青鸟不传云外信,丁香空结雨中愁”,李商隐《代赠》中的“芭蕉不展丁香结,同向春风各自愁”。两句古诗均以丁香结喻心情的郁结,塑造了一个愁肠百结的思妇形象。其次,至于为何用丁香来比喻姑娘,则要追溯到屈原在《离骚》中“制荷以为衣兮,集芙蓉以为裳”中的“以花喻人”,自此之后便常见以花衬美人的诗句。到了清代,咏丁香诗词中出现了“丁娘”形象——将丁香比拟为伤别念远、渴望真挚爱情的薄命女子。最后,“姑娘”和“美人”在中国传统诗歌中往往代表着美好的理想与追求,如苏軾在《赤壁赋》中所运用的“美人”意象:“渺渺兮予怀,望美人兮天一方。”这里处在“天一方”的“美人”看似指的是诗人所思慕的人,实则是用来作为圣主贤臣或一切美好理想、事物的象征。

至此,学生对于“油纸伞”和“丁香姑娘”意象的理解逐步深入,带着这些前理解再对《雨巷》进行解读,必然会对其意义生发出更为深刻的领悟。

(2)诗歌题材的意义

教师在授课过程中应传递的是知识界的共识,但由于意象的朦胧性,批评界关于《雨巷》的题材内涵解读大致有以下三种类型:爱情诗、言志诗和哲理诗。然而,比起诸如“诗歌通过……的手法表达了诗人……的思想感情”此类的答题模板,教师在新诗教学时更应关注的是该作品题材中所蕴含着的审美意义。审美意义相较于现实的功利意义总是有着某种超越性,它不局限于对一时一事进行审美判断,而是进一步融入了对于生命意识的思考与探索,我们应避免只专注于向学生讲授诗歌对什么境况的反映或对什么社会、历史等意义的揭示而忽视了其审美意义,忽视了文学形态自身。

对于《雨巷》的解读,不论是认为表达了失恋的苦闷和失望的爱情诗说,还是认为这是大革命失败后一部分青年知识分子找不到出路的“典型情感”的言志说,亦或是认为表现了诗人对于社会生活和人生旅途所产生的迷茫、哀怨和彷徨等复杂情感的哲理说,都反映了在该诗中蕴含着一种可遇而不可求、可望而不可及的追寻境界,即钱钟书先生所说的“企慕情境”。

“企慕情境”是钱钟书在《管锥编》中提出的,他指出:

“所谓伊人,在水一方。溯洄从之,道阻且长;溯游从之,宛在水中央”;《传》:“‘一方、难至矣”。按《汉广》:“汉有游女,不可求思。汉之广矣,不可泳思。江之泳矣,不可方思”;陈启源《毛诗稽古编·附录》论之曰:“夫说之必求之,然惟可见不可求,则慕悦益至”。二诗所赋,皆西洋浪漫主义所谓企慕之情境也。[4]

简言之,“企慕情境”就是这样一种心境:它表现所渴望所追求的对象在远方,在对岸,可以眼望心至,却不能手触身接,是永远可以向往,但不能到达的境界。[5]这种相隔一方、欲求而不得的境界,有时超出了原有的表现男女之间的钦慕之情,常常用以表现作者对生活中美好事物的向往与追求,是理想的象征。除了上文已提及的对“在水一方”伊人茫茫苍苍中寻寻觅觅的向往之情外,还有屈原在《思美人》中对美人徒生思慕之情却终难亲近的追求与迷惘,以及曹植在《洛神赋》中投入全部热情追求洛神却终将分离的感伤。钱钟书称之为“距离的伤感”,其实质都是一种关于苦苦追寻却难以企及的理想的表达。

因此,教师不必执着于客观辨析《雨巷》的题材,当学生被引导着通过其他文本的互读以深入其间去体验、感悟“企慕情境”,以直觉去把握贯穿于题材中的追寻心境之时,自然就能从内在的情感世界中去体悟《雨巷》之美,而非题材的真,这便是获得了在题材中占据主导性的审美意义。

2.文本互读在双主体意义层面的应用

在诗歌意义建构的过程中,作者与读者均为主体。因此,诗歌来自主体的意义,是兼具诗人在创作过程中所赋予的意义和读者在阅读过程中所创造的意义,前者往往是潜隐而固定的,后者则是明晰而多变的,但都表现了诗人和读者对题材的感受和思索。教师在进行新诗教学时,应充分考虑到诗人生平传记、所创作的其他文本和历代读者的批评结果,甚至需要考虑到高中生的阅读状况,以期做出最为合理的教学设计。

(1)诗人赋予诗歌的意义

在分析《雨巷》的意义时,自然离不开对于作者戴望舒其人的探究。诗歌是诗人的产儿,是诗人思想和情感的结晶,因此,诗歌意义与诗人自身有着极为密切的联系。教师在进行新诗教学之前应对作家的创作个性、情采风貌有所了解,再选取作者其他相关作品呈现给学生,使学生有一个特定时空背景下的前理解。

在实际教学的过程中,当读到《雨巷》的最后两节时,有学生提出疑问:“假设这是一首爱情诗,诗人在心心念念的姑娘‘走近又‘远了之后為何不去追呢?来时不把握,走时不挽留,等到姑娘的颜色和芬芳都消散了才独自彷徨,这不矛盾吗?”教师在教学这首诗歌时,往往将其反复读过多遍,却很少将关注点放置于诗人“为何不去追”。面临这样的提问,首先浮入教师脑海的应当是关于戴望舒的生平经历:戴望舒出生于浙江杭县的一个传统家庭,温梓川在《文人的另一面》一书中提及到“他的面稍带黝黑,并且因为他幼年曾患过天花,因此,他的脸部有着深重的痘痕点。同时他常年患着哮喘症也就是他一生不幸的根源”。[6]这些意外在他的心理上造成了挥之不去的阴影,也导致了戴望舒在追求爱情时不可避免地流露出敏感、自卑与忧郁的情感。加之所就读的中小学里教师保守、教材陈旧,学习生活压抑苦闷,戴望舒的内心世界愈发封闭。“这样性格的人与外界始终处于紧张的关系中,随时疲于应对一切刺激,很容易被伤害,也更容易将自己安置在封闭的情感中,而不是拓展自己与世界的联系,更不可能试图影响外界”。[7]在向学生简要地介绍了这些之后,教师还应找出戴望舒早期的其他作品作为佐证展示给学生,如《夜行者》:“这里他来了:夜行者/冷清清的街道有沉着的跫音/从黑茫茫的雾/到黑茫茫的雾/夜的最熟稔的朋友/他知道它的一切琐碎/那么熟稔/在它的熏陶中/他染了它一切最古怪的脾气/夜行者是最古怪的人/你看他在黑夜里/戴着黑色的毡帽/迈着夜一样静的步子”。[8]学生在进行粗读之后,很快就提出诗中的“夜行者”就是对诗人戴望舒自身的象征性写照,他无处安放的灵魂独自在黑暗中迷惘摸索,孤独一步步将他吞噬。此外,还有《我底记忆》中所表现愁苦、哀怨与迷惘,以及《印象》中的寂寞、沉郁与颓唐等。通过这些文本互读,学生感知到了诗人渴望爱情却又由于自卑、敏感而不敢靠近爱情的矛盾心理,甚至有学生提出这并不矛盾,就像歌词中所写到的“情到深处人怎能不孤独”,这几乎已是对爱情内蕴的深刻解读了。带着这样的前理解再去品读《雨巷》,“为何不去追”这一问题也就迎刃而解了。

(2)读者对诗歌意义的创造

事实上,诗歌的意义并不全是作品本身所拥有的,而是有常量和变量之分。诗歌作品文本所提供的意义框架只是一个既定的常量,而读者在阅读过程中对这一文本进行阐释所形成的意义则是不稳定的变量,正如韦勒克指出:“一件艺术品的全部意义,是不能仅仅以其作者和同时代人的看法来界定的。它是一个积累过程的结果,也即后代的无数读者对此作品批评过程的结果。”[8]因此,新诗教学应在引导学生深入认识诗歌文本的意义框架的同时,选取他人对作者作品的评论供学生进行参考性地文本互读,进而激发学生对新诗进行创造性的理解,并以此来参与新诗意义的生成。

在高中新诗教学的过程中,赋予诗歌意义的读者主要有三类:历史读者、作为读者的教师和作为读者的学生。这其中,教师起到的是承上启下的中介作用——不仅需要对新诗文本进行全面而深入的理解,还必须将这种理解巧妙地传达给学生,使学生能更好地进行意义的接受。

首先,教师在授课之前应是一位读者,能够站在读者的角度虔诚而专业地以自己深厚的阅读积累、宽广的阅读视野和敏锐的阅读感悟对《雨巷》进行解读,以问题引领思考,深入体悟、理解诗歌意义,但教师个人解读不可避免地带有一定的局限性,因此,教师不能仅仅作为一位普通的读者。

其次,教师也应是一名阅读研究者,要对历来人们在阅读《雨巷》的过程中所产生的评论进行收集,进行理性地分析后,再选取经典文本作为互读文本提供给学生。如叶圣陶对《雨巷》的评价是“替新诗底音节开了一个新纪元”。[9]朱湘也在致戴望舒的信中,对《雨巷》进行高度评价,认为“在音节上,比起唐人的长短句来,实在毫无逊色”。[10]当代学者王光明称《雨巷》是“现代汉语诗歌实验的一个纪程碑”,[11]更预言《雨巷》是“一首能够传世的诗,现在被我们阅读,以后仍会不断赢得新的读者”。[12]但卞之琳却认为“用惯了的意象和用滥了的辞藻, 却更使这首诗的成功显得更为浅显、浮泛”。[13]台湾诗人余光中更是直言《雨巷》“音浮意浅,只能算是一首二三流的小品”。[14]引入這些名家对于《雨巷》一诗所作出的或褒或贬的评论,有利于开阔学生的解读视野,使其能够站在不同的角度对《雨巷》进行深度体察。

最后,教师才应是一名教者。新诗意义的实现以学生的最终接受为标志,因此,在新诗教学的课堂里,教师的中心工作应该是担任学生自悟和交流的组织者,应针对学生认识、理解能力的实际来逐步引导其领悟新诗的意义,并使学生在体验和领会作品意义的同时,获得艺术的感染和美的享受。

3.文本互读在本体意义层面的应用

诗歌来自本体的意义,是诗歌的语言、结构和技巧等传达出来的意义。《雨巷》的价值和地位很大一部分来自于它形式本身所具有的音乐性。一方面,以闻一多、徐志摩等为代表的格律诗派在20世纪20年代后期积极倡导新诗的格律;另一方面,正在学习法文的戴望舒对象征诗派的独特音节产生了浓厚的兴趣。从创作时间来看,《雨巷》显然是将这二者有机融合之后的创作。於可训在《新诗文体二十二讲》中就赞誉《雨巷》“堪称这种融合的杰作”。[15]

因此,在进行本体层面的教学时,教师应注意不要生搬硬套旧体诗的教学模板,而应就诗论诗,将《雨巷》对中西诗歌的“融合”区分开来。一方面要引导学生对《雨巷》所继承的中国传统诗歌创作特色——如押韵手法的运用进行赏读;另一方面,向学生讲解《雨巷》中所采用的复沓手法是对于西方象征诗派的借鉴。

《雨巷》全诗7节,每节6行,押的是“江阳”韵,一韵到底,不转韵。音色关系与节奏关系一样具有特定的审美功能:首先,“江阳”韵是铿锵有力的长音,屡次使用易使全诗呈现出悠扬的音色。其次,《雨巷》使用了大量的双声叠韵词,如“彷徨”“芬芳”“惆怅”和“迷茫”,这种双声叠韵词有些本身便带有语音的粘着性,有些更是直接暗含有浓重的情绪色彩,当语音与词义双剑合璧,全诗即整体呈现为一种哀转凄迷的氛围。但在教学过程中,教师不能这样对学生进行讲解。专业的语音学知识对于高中生来说未免过于枯燥乏味,极易影响其对于诗词押韵的审美体验。而人教版必修一教材中关于《雨巷》一课的“研讨与联系”给出的建议是“标出韵脚,反复朗读,体会其音乐性”。[16]仅仅是反复朗读,学生就能体会其音乐性了吗?对此,教师在教学过程中应积极进行引导,如在此时引入一些同样押“ang”韵的诗歌进行互读,这有利于学生对于《雨巷》的深入理解。如上文提及的《诗经·蒹葭》:“蒹葭苍苍,白露为霜。所谓伊人,在水一方。溯洄从之,道阻且长。溯游从之,宛在水中央。”这里的“苍”“霜”“方”“长”“央”中所蕴含的一种回荡的旋律和迷离恍惚的追寻感与《雨巷》中的“巷”“娘”“芳”“怅”“徨”等所呈现的朦胧而低回的整体音质有着异曲同工之妙,学生经过文本互读,对《雨巷》中所押“ang”韵的理解即是水到渠成的了。

至于《雨巷》中所借鉴的象征主义诗歌的手法,大多数教师依然只是在反复朗诵中让学生“自主”地感受《雨巷》的一唱三叹之美,并要求死记硬背诗中所运用的重叠反复的手法。然而,这种教学方式很难使学生真正领悟到《雨巷》的表达效果。戴望舒受西方象征主义诗派影响颇深,教师在此处可以适当引入象征主义诗派的代表诗人——魏尔伦的《秋》:“秋声/像悠长/呜咽的提琴,单调,忧郁,划破了我的心。当钟声敲响,一切窒息,一片苍茫,回首,往事,眼泪汪汪。我走了,迎着厌人的西风。风吹我/到这里,那里,像一片枯叶/在飘零”。[17]以该诗为互文本,易使学生在重叠的旋律中生发出怅惘的感觉。此外,在《雨巷》中,诸如“雨巷”“悠长”“丁香”“姑娘”“惆怅”等词语重复出现,甚至同一词语在同一节诗中多次出现,以及具有首尾呼应效果的第一节和最后一节的重复,这都使得整首诗形成了一种回环叠唱的效果,不仅听起来悦耳和谐,还与其本身缠绵悱恻的抒情色彩的运动方式是一致的,表达了诗人内心对于逢着丁香姑娘的殷殷期盼。对此,教师所选取的互读文本可以是后一堂课即将要学习到的《再别康桥》。在徐志摩的《再别康桥》中,令人称道的便是其首尾诗句:“轻轻的我走了/正如我轻轻的来/我轻轻的招手/作别西天的云彩”“悄悄的我走了/正如我悄悄的来/我挥一挥衣袖/不带走一片云彩”。这从结构上看,运用了与《雨巷》相似的回环手法,诗的整体性在诗句的重叠反复之中显得尤为完满,这也呼应了诗人内心因不忍打破康桥的宁静而选择了从一开始的轻轻问候,到后来的悄悄惜别。这一文本互读不仅有利于学生对于《雨巷》重复手法的理解与记忆,更使得学生对下一篇课文的教学有了期待,激发了学生学习新诗的兴趣。

三、结语

对于孔子最先提及的诗的作用——“兴”,朱熹注:“感发意志。”[18]就是说,诗是用比兴的方法抒发作者的感情,进而影响读者的情感。这启发教师在诗歌教学中应重视对于学生情感的触发,而这一触发可以通过恰当的文本互读来实现。通过在宽广的网状诗歌世界中选取经典文本,对所学新诗进行盘活性的讲解,有利于摆脱教师机械地就诗论诗,不仅能够充分调动学生学习的积极性、激活学生的想象力与创造力,还能培养学生查阅资料的习惯,让学生学会学习。

在新诗教学中运用文本互读,教师还需要注意一些问题。在课前,教师除了要有意识地进行知识的积累、提高自身学识修养与语文教学底气外,还应在备课时充分考虑到材料的判断与选取。一般来说,教师应选取典型文本作为辅助性质的解读材料,切不可贪多求全,亦不可喧宾夺主;在课堂上,教师应积极创设适于文本互读的教学情境,并根据学情和课时及时调整互文本的呈现时机与方式,避免因强行互读而加重学生的课业负担。此外,多元文本的互读易生发学生对于新诗课文的多元解读,教师应在尊重学生对文本多元反应的同时,对其予以正确、积极的引导,尽可能寻求共识;在课后,教师则要在指导学生作好课堂归纳与总结的同时,引导其自主运用文本互读进行新诗鉴赏训练。教是为了不教,学生只有将“文本互读”内化为自身的阅读习惯,才能学以致用,逐渐进入到一个更为广阔的人文世界与精神空间。

总之,新诗不应失去人文素养内蕴而只剩下应考训练的外壳,语文教师应在高中新诗的教学中巧用文本互读,在使学生感受到新诗文学魅力的同时提高其精神境界。

注释与参考文献:

[1]施蛰存.又关于本刊中的诗[J].现代,1933,4(1).

[2]朱立元.现代西方美学史.上海:上海文艺出版社,1993:947.

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[5]陳子谦.钱学论 (修订版) [M].北京: 教育科学出版社,1994:242.

[6] 温梓川.文人的另一面:民国风景之一种[M].桂林:广西师范大学出版社, 2004:259.

[7]高博涵.复杂的人生地带——戴望舒早期经历及其诗歌创作[J].现代中国文化与文学, 2014(2) .

[8]韦勒克·沃伦.文学理论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1984:35.

[9]王步高.大学语文(全编本)[M].南京:南京大学出版社,2015:473.

[10]朱湘.朱湘精品选[M].北京:中国书籍出版社,2014:256.

[11]王光明.现代汉诗的百年演变[M].石家庄:河北人民出版社,2003:267.

[12]王光明.开发诗歌的阅读空间一一读诗会评赏录[M].北京:社会科学文献出版社,2008:66.

[13]卞之琳.《戴望舒诗集》序[J].诗刊,1980(5).

[14]余光中.余光中谈诗歌[M].南昌:江西高校出版社,2003:151.

[15]於可训.新诗文体二十二讲[M].武汉:武汉大学出版社,2012:75.

[16]人民教育出版社等编著.普通高中课程标准实验教科书语文1(必修)[M].北京:人民教育出版社,2007:9.

[17]胡益民.中外哲理名诗鉴赏辞典[M].北京:昆仑出版社,1999:595.

[18]李建中.中国文学批评史[M].武汉:武汉大学出版社,2015:31.

 

整本书阅读的实践策略【李华原创】

整本书阅读的实践策略

语文课程是学习语言运用的综合性实践性课程,尤其是学习语言运用的基本规范,在此基础上去感受文学语言。那么,这里就牵涉到一个文学的问题。我们过去一谈文学,更多地是作为一个文学作品的概念来谈的,所以我们说的文学,是文学作品以及跟文学作品相关的一些文学术语。其实,真正的文学是语言,叫文学语言。什么是文学语言?文学语言是基于规范的,它首先也是规范的,但是它是富有个性的语言的变换的形式。它虽然是基于规范,但是我们读这个作品的主要目的是来学习规范,来感受个性,来体验这一篇、这一部、这一类作品的语言的个性,所以叫变式。我们过去还有一个概念是初中阶段以学习语言运用的共性为主,就是归类,而高中阶段则是学习语言运用的个性,所以叫以感受语言的个性或者叫学习文学语言为主。这样,我们就大体可以明白了,课文的学习,尤其是初中,是要掌握一些语言的、规范的、规律的东西,掌握一些共性的东西。

 

通过一堂堂课的教学,不仅要理解、认识、把握文章的内容,更是体验到表现内容的语言形式,尤其是语言形式中的共性的、规律的东西,这个叫“习得”。这是要通过教师指导,逐步逐步地提升的。而整本书的阅读不像单篇文章阅读,需要教师做这么细的指导,也没有必要做过细的指导,更没有必要如同我们课文教学那样的文本细读。当然对学生个体来说,还是需要文本细读的,但从我们教学的角度来说,没有必要帮他们做这样的细读,因此“习得”的过程,首先是不断地唤醒记忆、调动积累的过程。教师的指导就是不断地唤醒与调动,把课文当中“学得”的那些转化为“习得”的东西。“习得”就是在语言实践过程当中的获得,这个叫习得。

 

第二,整本书的阅读更关注的是学习方法的形成。既然是形成,那么,我们这里讲的方法,就不是如同我们在课堂当中所说的那些可以操作、可以外显的方法,比如说圈圈划划、点评等。这个方法不是一个具体的操作形式,我们说方法的形成,就是一种或者叫思想、或者叫思维的形成。因此,整本书的阅读更关注方法的形成,而不是外显的操作形式本身。

 

第三,我们刚才讲的相通之处——思维。通过整本书的阅读,能够切切实实地落实我们在学科核心素养表述过程当中的那些思维的形式,由此升华为思维的品质,恐怕这是真正有意义的事情。从语文的角度来说,也是我们要达到的。当然,我刚才说过了,文学审美、文化修养当然是要的,这个我就不多谈了。

 

我们是把过去的课外转化为课内,除了读书本身它具有的功能之外,我们在这三个方面是要做一点思考的。

 

那么怎么来实现?真正要把整本书的阅读作为我们课堂教学的内容,就要有序地推进。课外阅读你可以随意的,但课内的阅读是有规定的,这个规定现在教材已经体现了。从目前我们所看到的教材来看,它还是以文学作品为主的,而文学作品是以小说作品为主,尤其是初中,高中恐怕不是这么回事。高中我看了,高一列举的一些书,只有两部是真正意义的以小说为主的文学作品,一部叫《堂吉诃德》,一部是《红楼梦》,其它牵涉到人物传记,牵涉到诗歌的鉴赏。

 

当然再往下走,不是必修,是选修了,像中华优秀传统文化的整本书阅读,比如说《孟子》《论语》《左传》等。我们现在先来看这个文学作品的阅读,今天暂时不谈科技类的。从文学作品的阅读来说,我们怎么来形成这个阅读的坡度?我先不管是小说,是传记,还是散文,其实,七年级鲁迅的《朝花夕拾》,就是散文集的阅读,是有点难度的。如果你表面的,像我们课堂教学那样地来读读,难度也不大。因为它更多地还是从内容抽象出作者的思想的,真正从散文角度来阅读的话,你就要体现散文的个性。这个散文个性,当然就跟鲁迅密切相关。鲁迅的散文的个性在《朝花夕拾》里面主要表现为什么?我现在不是从很具体的一个文本一个文本来探讨,这个文本只是作为一个例子。

 

我们说有序地推进,首先要让学生获得的是什么?它知道我怎么进去,而且进去之后要改变过去一篇篇课文学习过程当中比较多的偏向于内容分析本身,这个它是要改变的。改变不等于说不要。因此我们说,进去之后要学生做的第一件事叫梳理式阅读。梳理,不只是指内容,尤其是小说类的肯定有故事情节。我不是说不要故事情节的梳理,故事情节的梳理,是学生自己完成的事情。因为现在我们推荐的这些作品,学生基本都读得懂。他过去习惯地读小说之类的看情节,看故事,不是不要,这个由学生自己去完成,我们没有必要在这一块上花太多的功夫。因为这一块上你如果设计过多的问题,做过多的指导,就像现在很多外面的这个学习指导一样。整本书的指导,还是脱不了故事情节。这样的一种指导,其实是没有多大价值的。不要说整本书了,就是单篇文章,这种指导的价值都不大。这个当然不是我们教师的问题,而是我们现在考试就这么考的。现在考试,中考也好,高考也好,很多都是内容上的。这几句是什么意思?这段说了什么?这个人物什么特点?文章的中心是什么?等等。这一类的东西我们考得太多。所以,这样的考试带来的教学必然就是关注内容。通过整本书的阅读,恰恰可以在这方面淡化一点。一篇文学作品,尤其是小说作品,它一定会展现一个人的命运走向,以及让你感受到影响他的命运走向轨迹的核心因素。这个核心因素可能是突发事件,也可能是一定阶段的社会背景,也可能是个人的秉性使然。一个人的本性,比如说苏东坡的命运走向,就跟他的本性是有关系的。因此,这个梳理,尤其是小说类的梳理,恐怕是需要学生去关注人物的命运走向,以及与人物命运走向相关的这个轨迹的重要因素。

 

这个梳理的背后,既是逻辑的(肯定是有逻辑因素),又带有一定的文化思考。而散文类,恐怕更多的是要梳理作者的思想发展的轨迹。比如《朝花夕拾》,是鲁迅在三个阶段完成的10篇作品。当然这10篇作品本身是有内在逻辑联系的,然而这个内在的逻辑联系跟作者在这三个阶段的生活境遇,乃至思考的侧重点不一样。组合在一起,我们才能够相对比较完整地了解在《朝花夕拾》里面的鲁迅的基本思想。那么,散文跟小说就不太一样。我刚才说的是小说作品,甚至包括人物传记,人物传记里面的人物的命运,也是一回事。我觉得这是第一个梳理。

 

第二个梳理就是作品涉及的人物关系的梳理。作品越复杂,那么,它的人物关系也就越复杂。尤其是我们的传统作品,比如说《水浒传》,其他我不说,至少水浒英雄好汉就108个。所以,初始阶段我们可以接触一些相对比较浅显一点的作品,比如说曹文轩的《草房子》。《草房子》的人物关系相对就比较简单,而且《草房子》里面的主人公,跟一般我们所读的文学作品,我们所认识的主人公不完全一样。因为我们所认识的主人公是我们被他的命运带着走的。我们为这个主人公之悲而悲,为他之乐而乐。这是一般作品里面的主人公。他的命运就是我们特别关注的命运,是打动我们的命运,或者是我们感受更深的东西,尤其是悲剧作品,我们是被他感动。而《草房子》里的主人公桑桑恐怕不是这么回事。尽管作品里面也写了他一段命运,但是不一定都是围绕他转的,他未必是每一个章节的中心人物。当然整本书是由他串联起来的,所以他有他的命运交代,他又是串联整本书的其他人物的一条线。因此,你在梳理这部作品的人物关系的时候,恐怕就不是简单地围绕桑桑这个人物,其他人物跟他发生这样那样的关系。

 

它有时候是链条式的,由第一个人物引出第二个人物,由第二个人物引出第三个人物,它是一种链条式的,或者叫线条式的。那么,这种梳理就比较简单,但是他的这个作品里面还有一个,也可以算是特色。就是说你在这个作品里面的人物很难判断一个人是好人还是坏人。这样你来梳理人物关系的时候,就不能完全用敌对式或者矛盾式的形式来梳理,这种梳理相对比较简单。

 

比较简单的还有高尔基的《童年》,好像也是六年级要读的一部作品。《童年》里面的主人公当然是“我”了,而“我”在这个童年时代与哪些人构成特定的人物关系?这个特定的人物关系影响着“我”未来的命运走向,影响着我今后的思想的形成。因此读这部作品的人物关系的梳理,恐怕首先你要知道,这个作品当中有一个章节叫两个上帝,用两个上帝的阵营来构成对我的影响,与我的关系。第一个上帝是仁慈的人,仁爱的,让人感受到温暖的。具体凝聚在我的外祖母,包括我的母亲身上,他们是给我以温暖,使我走向善良的,使我萌发这种爱心的。第二类人物,包括外祖父啊、舅舅啊、继父啊等在内的,那是另一个上帝,也就是要惩罚的,是需要忏悔的,是有罪的,甚至是罪恶的。这批人也对“我”产生着巨大的影响,至少让“我”认识到了这样一个社会。通过这个家族认识到这样一个社会,这也是“我”明天思想发展的很重要的因素。因此,这个人物关系也是简单的,但这个人物关系的梳理更要看这些人物对我的明天起到什么影响。这是人物关系的梳理,这是比较简单的。

 

当你走向了《水浒传》之类的作品,那你恐怕要找得到梳理人物关系的一个思维要素。在108个好汉之间,你要搞出一张思维导图的话,那恐怕太复杂。因此,这一类作品的阅读你只能是分章节来梳理。通过分章节的梳理最后形成一个基本认识,再形成一个组合。本来我们在梳理人物关系的过程当中,运用一些思维导图,或者表格,或者坐标,是为了使我们不太清晰的思维清晰化、外显化,本来是这个目的。而如果把108个再加上与108个有相关的官府的人物以及社会地痞流氓都组合进来的话,那么它就不是清晰了,恐怕是更糊涂了。只有站到很高的高度,才能够列出这样一个梳理人物关系的思维导图。因此我们在操作的过程当中,恐怕要有一些相应的策略。

 

第三个梳理,可能跟我们的课文学习有一定关系,就是结构的梳理。结构的梳理与情节的发展是有关系的,但是不等同于情节发展。它是用怎样的一种结构形式?比如我刚才说《草房子》。《草房子》的结构不完全按时间发展来的,也不完全是按照一个一个人物的,尽管我们从标题来看是以一个人物为主构成章节的,但又不完全是。因此这个结构的梳理,有助于你去感受情节以及情节背后的作者的意图。

 

这个梳理过程,无论是情节的、人物关系的、结构的,甚至是视角的梳理,一般来说一部作品以某一视角为主。但是有些作品它的视角是交叉的,比如萧红的《呼兰河传》,萧红的《呼兰河传》前五章节,侧重在以作者的视角,不是作品中的“我”,是作者的视角。用一个术语来说叫全能视角。因此阅读者进入到前五章节的时候,他的情绪是不太会产生波澜。他如同是在读介绍性文字那样,像读导游类文字那样,把你引入到这样一个环境当中去。然而真正进入了萧红的家族,她的家庭,她的视角就转化为受限视角,叫第一人称视角。那么,这个时候我们就被作品中的“我”感动着,或者打动着,情绪在波动着。在这个波动的视角当中,我们感受到了“我”的孤独,而通过“我”的孤独,让我们感受到在很多作品都呈现的一个人一生当中可能逃脱不了的这样的一种苦难感、孤寂感。这种视角的梳理,这种结构的梳理,最后的目的的确是为了感受作者的创作——或者叫创作意图,或者叫创作观,或者叫审美因素。通过这些梳理,我们理解了作者他想表达的东西,当然我们只要先读一读作者的一些前言,或者是序跋之类的,也许能读出作者的创作观。但是这时候我们读出的创作观,是抽象的,是一种文艺理论式的,还不能直观地感受到作者的创作意图。你只有通过对作品本身的这样的一些梳理,才能够真正感受到作者的创作意图以及创作意图背后的创作观。

 

比如曹文轩所说,他的《草房子》也好,《青铜葵花》也好,一个很核心的东西,就是人在任何一个阶段,尤其是在成长阶段,一定是会遇到各种各样的苦难。苦难是一个人成长的必要的经历,不仅是要有心理准备,而且是在经历了苦难之后,你要有一种处理苦难的思想和行为。这是他的一个创作意图。他在前言和后记里面都表现出来。因此,他希望能够表现出生活的、人性的、美好的东西。这个生活的、人性的、美好的东西,不是通过轻轻松松的阅读就能读出来,恰恰是通过一些相对比较沉重的,甚至痛苦的思考,你才能够感受到。他的《青铜葵花》也好,他的《草房子》也好,都是这样。《草房子》里面的每一个人都不那么顺利。尤其是当我们读到有些形象,一上来感觉是蛮可恶的,比如那个秃鹤蛮可恶的,但读着读着你不知不觉地改变了。可恶还是有一点,因为这个形象丑陋,但是我们更多地关注到的是他的可爱之处了,而将他的可恶跟可爱组合在一起来表现的背后,就是告诉每一个人都必然会有这样一种苦难,只是秃鹤由于他的形象的问题,他的生理的问题,以及由此构成的他扭曲的心理的问题,那么,他的苦难是比较明显。人人都能读得出来的。而有些人的苦难恐怕你要进去之后才能读出来的。比如说里面的那个纸月,你要进去之后才能读出来的。因此通过这样一些梳理,我们不仅基本理解了主旨,还感受到了作者的创作的意图,以及这个创作意图背后的他的思想,他的创作观,他的价值观,他的审美观。因此这个梳理的本身带有逻辑性,是一种逻辑性思考的过程。

 

这种梳理带有逻辑性,但更带有文化的价值,有审美的东西,这叫梳理性阅读。梳理性阅读包括很多,像现在有的把它跟课文的阅读结合在一起,那么就是语言形式的一个梳理,尤其是形成一个人物轨迹,这个轨迹点的时候,那么它一定跟某些特殊事件、偶然事件,或者是特定环境相关。你在抓这些偶然事件、特定背景的时候,需要关注语言的时间,这当然也可以梳理。我只是举例地说。可以进入文本,尤其是初中阶段,进入文本需要做的第一件事是梳理式阅读。他有了一定的经验,比如说我在莘庄中学,理论地说是搞了将近两年,因为我现在已经任教七年级,马上就要升入到八年级,是从他们六年级开始就做这样的一个探讨的。后来六年级转成七年级了,那我的重点就不在七年级,七年级就交给他们自己老师延续下去了,我再回到六年级。通过两届学生来看,在六年级的第一学期,尤其第一学期的第一本书阅读的时候,这种梳理式阅读,恐怕很重要。让他们开始形成一点阅读的习惯,让他们能够进入到这个文本当中去。要能进能出,你要出来就要把你在读的过程当中的曾经的梳理,外显为一种表达形式。我说进去的时候,首先应该带有这样的一种梳理性阅读。

 

当学生形成了一定的梳理性阅读之后,我不是说不要了,我要说的是我无需再在这一块上对他再做过多的指导。我要转移了。因此第二个关注点就叫阐释性阅读。阐释性阅读是基于梳理的,或者叫阅读能力,或者叫阅读技巧,或者叫阅读方法方式的一种提升,它是以梳理为基础。

 

所谓的阐释性,就是你在梳理过程当中发现的,我用一个词概括叫动情点。发现这个动情点,不管你是讨厌还是喜欢,你是笑了还是哭了,还是不以为然了,你要把你的这样的一种情绪变化,在梳理的过程当中,能够做阐释。阐释我的动情点是怎么来的。这是你在阅读过程当中从感性的转化为理性的东西。第二个你要阐释的,是你在读的过程当中所发现的某些看似相似的,然而你读着读着发现不那么完全一样的。比如说《青铜葵花》里面写葵花的孤独像天空,广阔的天空当中只有一只鸟,它只能够听见翅膀扇动之后空气流过的这个声响,而找不到其他任何东西的这样一种孤独。而且青铜孤独的时候,他也用类似的,但不是这样表述了,而是用了一个排比的形式。其实,用这样一个排比,与用一个具体而微的描写相比,后面这种孤寂反而分散,不像读葵花时候的这种感受那么强烈。用这样的排比,我们反而感受到没有葵花的那种孤寂来得深刻。于是,他就引出了当青铜遇到了葵花,他才知道自己的孤寂与葵花比起来实在算不得孤寂。

 

当然,对这样的语言的阐释,如同刚才讲的一样,它是多方面的。这个阐释是阅读,并不是要求学生对任何他感受到的东西都要阐释。还是要有重点地进行阐释。比如说初始阶段,你可以对人物的命运作出阐释,你可以对结构作出阐释。你对你敏锐地感受到的细节做一些阐释,或者对人物关系做一些阐释。再往后面走,恐怕光是这些阐释一定是不够的。就是对作者的创作意图,对作者的审美观,这就不是梳理了,也不是作者的创作意图的再现,而是在理解之后,你做出阐释。这个阐释过程当中,恐怕是需要形成一定的认知冲突的。

 

我这里讲的认知冲突是指个体的认知冲突,是自己在阅读过程当中的认知冲突。这个认知冲突中比较浅显的就是你情绪的变化,比如,我明明是蛮讨厌她的,但读着读着变成喜欢它。那么这个认知发展过程当中形成冲突。你要解释这个转变怎么来的,这是比较浅显的一种认知冲突。

 

更多的认知冲突是你的已有经验、已有知识,在读这部作品的过程当中碰壁了。比如说我们习惯的这种道德观,或者家庭观。在《月亮与六便士》这部作品里面,你的传统的价值观、道德观、家庭观,显然会受到冲击。你初始阶段读的时候,也许你可以用已有的道德观、家庭观来衡量这个主角。这个主角,我们抛弃其他,就从内容来说,这个人是一个道德有问题的人。他既对自己的家庭不负责,对妻子不负责,对妻子不忠诚,又对他的朋友不道德,不负责,破坏人家的家庭。这是我们传统的一个价值观、道德观,但是你读着读着,恐怕你会有讨厌,会由你这个价值观转化为进入到这个主人公的内心,你忽然感受到了他的原本是你无法体会的这种孤寂,这种痛苦。这是你悄然发生变化的。

 

因此,这里你就要发生冲突了。你从小就开始形成的价值观、道德观、家庭观,为什么在这里会碰壁?你在阐述这个认知冲突的过程的背后,就是转向对作者的创作观的一种理解,并在理解基础上,你对这样的创作观的一种认识,你的一种解释。这是认知冲突。

 

认知冲突也可以跟我们的课文阅读过程当中的某些认知冲突联系在一起。比如说我们在阅读的过程当中,有时候不经意间会发现,有很多东西作者是不必写的,或者不应该这样写的。就是反常处、矛盾处。这是我们在课文阅读当中经常用的一种方法。比如说八年级的《雁》。当我们依据我们已有的经验来读这部作品的时候,我们一定会得出这部作品的核心或者叫主旨,是在歌颂雁的这样那样的精神、品质等,对爱情的,对尊严的,对自由的,一定会这么认识。但是你在读的过程当中,你忽然发现我的这个经验在这里好像行不通。因为如果要是歌颂雁的这样那样的品质的话,似乎不应该是这样写的。我可以直接写:一群雁在南飞的途中遇到了一个猎人,猎人打中了那只母雁的翅膀,跌下来了,然后公雁就在空中盘旋,发出的叫声,凄厉而悲惨,然后让张家收养了,他怎么感到委屈,怎么希望能够继续起飞,最后发现起飞不了,只能用这样的形式自杀,尽管自杀,但是僵硬的脖子仍冲向天空。这的确是在歌颂雁的这样那样的品质。然而作品不是这样写的,作品是从人们的视角开始写起的,人们看到村子的上空有一只孤雁在徘徊,发出的叫声凄厉而孤单。人们不解的是为什么这只孤雁长久的不愿意离去?为什么?当然这种探讨会越来越多,比如说称谓,对大雁的称谓,对张家夫妻的称谓。

 

《老王》这篇文章,我们沪教版是在高一的第二学期,部编版就在七年级的第二学期。我先不管他在高中还是在初中,教学内容是不同的,因为我今天主要不是谈教学内容。这里面也有一些类似的跟你的认知经验会产生矛盾。比如说第一句,我常坐老王的三轮,句号,他蹬我坐,句号,一路上我们说着闲话,句号。所谓的认知冲突在哪里?就是三句话我们按照语言的简洁性、经验性,似乎两句就解决了:我常坐老王的三轮,一路上我们说着闲话。但第二句作者特意讲,他蹬我坐。从认知经验来看,它是废话。整篇文章的文字并不很多,一共是23段,而起首第一句就是废话,这不是认知冲突吗?因为坐老王的三轮,一定是他蹬我坐,不可能是我蹬他坐,也不可能是他蹬我走,那都不可能。这不是废话嘛?没有必要补充的。那么,这个认知冲突最后达成一致,趋同的是什么?冲突怎么会结束?你对冲突结束要做阐释。那么,你要做阐释的第一步,就要找得到类似的废话。

 

因为这篇是讲读课文,可以在教师的点拨和指导下,让学生去感受。而到转化为学生自己读的时候,恐怕要他自己发现。在1到7段,一定会找到很多类似的废话,你要把它组合起来。类似的废话到了8到16段,就那个描写,直僵僵地镶嵌在门框里的那个形象。联系起来的时候,就开始找到了一定的相关点,或者叫相交点。相交点就是在最后的那个不安。她说回到家,看着没有动过的香油跟没有吃完的鸡蛋,一再追忆老王与我的对话,琢磨他是否知道我接受他的谢意,但后面说我想他是知道的,接下来又说,可不知为什么,每想起老王总觉得心神不安。这不安感哪里来的?就在8到16的那个描写的思考点,跟1到7的叙述的思考点,找到相交点,因为他这个特写让我感到不安,是我觉得我读出了他来的目的。我也表示接受了他的信息,但是这个形象始终定格在我的头脑里,因此,我的这个理解一定有问题。于是想到1到7段的这个叙述过程当中的那些不必要的废话。也就是说,当初的我自以为跟老王是融洽的、是平等的,我对他是关心的、帮助的,然而通过8到16段的对这个形象的反复的思考之后,他渐渐明白,这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。愧怍恰恰在于我对他的眼神里透出的最核心的——渴求的眼光,我始终没有读出来。包括1到7段在跟他交往过程当中的,我自以为关心他、帮助他、同情他,而唯独没有知道他希望通过跟我的交往,在我这儿获得什么。那种平等式的、家庭式的温暖。平等式的关心,倒不是施舍,这个就叫认知冲突。就是把学生在课堂上获得的一些东西,转化为他对整本书阅读过程当中的一些认知冲突而形成的,是他的理解,他的认识。所以,这样我们就从梳理式阅读走向阐释性阅读。

 

而这个阐释是很重要的,这样的一种阐释反过来可以促进我们的课。如果我们还把它叫单篇阅读的话,就是促进我们的单篇阅读,为什么?因为我们过去习惯于用大学里面的这种知识学习的思维来指导我们的学生,而实际上今天的大学中文系,他们知识的学习也悄然地发生变化。比如说我们过去学的这些知识,基本上是概念的、静态的,叫描述性的知识。这里是主语还是谓语?单句还是复句?什么结构?这都是描述性的。描述性的知识在我们的考试里面就呈现为再现性:单复句的判断,修辞格的判断等等,以回答是什么为主。而今天我们大学已经开始关注阐释性的知识,不是说描述性的不要,但是重点不在概念,而是概念使用的语境,概念使用的价值,这个叫阐释性。也就是说他无须回答是什么,甚至在概念上产生一点差错,也不影响他的阐释。比如说《荷塘月色》,有个句子,就荷塘上面有灯光,灯光没精打采的是瞌睡人的眼。你去问他用了什么修辞格,那么,学生的回答一定会产生三个概念:第一个叫比喻,第二个叫拟人,第三叫既有比喻又有拟人。从修辞学角度来看,正确只能是一个,不可能是两个,否则就没有修辞学。我要说的是判断错了,影响他对这个句子的理解吗?不影响。影响他的审美吗?也不影响。影响这个句子出现在这个语境当中的效果吗?也不影响。因此,你要思考的不是运用了什么修辞;为什么要用这样的一个喻体;为什么要用这样的一种隐喻思维;不是修辞格而是思维。所以钱钟书先生的作品里面有许多很耐人咀嚼的喻体,跟我们一般用的喻体不太一样。但是当你读了之后,结合这个语境会有一些会心的微笑,这个叫隐喻思维。因此我说,我们通过整本书阅读, 既是从课文的学习迁移到整本书的阅读,反过来整本书的阅读也可以促进课本的学习。

 

第三个是问题式阅读。问题式阅读跟我们的课文学习是有一定的关联的,因为我们在课文学习过程当中,也希望学生能够提问,但是课堂学习过程当中的学生的提问,还是以我们教师的指导为主的。真正要变成学生的问题意识,甚至是提出问题的能力的话,我们教师的教学就成功了,无需我们再花那么大的力气。我们的一篇篇课文的教学,尤其是小学、初中阶段,学生的问题意识的培养主要是通过教师的指导。教师在指导过程当中,往往采取三种方式。第一种方式是以教师的问题引发学生的问题。就是教师首先要精心设计问题。这句话是70年代末提出来的,教师精心设计问题,就是提问教学。但是这恐怕到今天都不能说已经实现了,为什么?因为教师的提问演变为教师不断地问,一堂课变成几十个问题,最多的,据说数过的是109个,现在已经有170多个问题。但是一堂课如果有170多个问题,那么这些问题基本就是没有价值的,因为他一问就可以回答的。比如我们去听《南京大屠杀》,那是过去H版的。南京大屠杀发生在哪里?谁杀了谁?杀了多少? 这些都是显性的,这种问题是没有价值的。

 

所以提问设计就是这个问题首先是有价值,有思维容量,有解决问题的方法途径,能引发学生的认知冲突,这个叫提问设计。精心设计,到现在都没有真正实现。现在我们用另外一种形式提出来了,就叫问题链或者主问题意识。其实是进行问题设计的另一种说法。过去已经这么提了,但是没有实现,那么,我们用另外一种方式,这种方式就比较明确了。首先一堂课也好,一篇文章也好,你是否能够设计出一个主问题——核心要解决的问题。有了主问题之后,不是说只能是一个问题,你要形成问题链,或者是问题网。所谓的问题链,就是一个主问题,一下子不能用一句话或几句话,或某一段文字直接来解决。那么,你要有下位问题,下位问题再有下位问题。教师的问题引发学生的问题的前提,是你要有主问题意识,有问题链意识,你会设计问题。这个时候你可以给学生示范,让学生知道怎么来提问,这叫培养学生的问题意识,这是我们课堂要做的。

 

其次是以教师对问题的处理,引发学生探索思考问题,解决问题的方法与途径。就是当问题出来之后,教师要处理问题,尤其是当学生提问之后,学生因为初始阶段,尤其小学初中的时候,他们提出的问题是比较碎的。碎是由多方面因素造成的,其中有一条跟我们考试有关。这个词什么意思?这个句子什么意思?这里的主语是什么?这是单句还是复句等这一类比较碎的问题,考试常考。面对学生比较碎的问题,我们要处理、要提炼之,要将比较琐碎的问题提炼出一个统领这些问题的上位问题。学生提的问题相对比较空,比较大。比如说小学的一篇文章《烟台的海》,写了烟台的海的四季,学生就问了问题:为什么要以“烟台的海”为题?为什么要写烟台的海?这些问题是一下子回答不了的,那么,你要对他处理。你要回答这个问题,首先要解决什么问题?这叫对问题的处理。而要解决这个问题,你还得先解决什么问题?这就是教师的处理。

 

另一方面,一堂课并不解决所有的问题,尤其是不让学生找所有问题的答案。我们不需要每个问题都找到答案,即使是一个重要的核心的问题。关键也不在答案,而在于思路,思考的方法,思考的路径,以及与方法路径相关的这个思考点需要关注的课文的内容以及形式。要关注什么?比如我刚才提到的《老王》,第一段里面就出现了一句废话,这个问题怎么解决?你光通过这一句是解决不了的,那你先要解决什么?你先要解决的是1到7段的叙述跟8到16段的描写之间的关系,这个叙述描写跟最后作者的抒情议论的关系。 抒情议论里面推出的作者的主要观点,他的认识,怎么对这个作出阐述?所以他找的是方法路径,以及与之相关的一些内容与形式,而不在于答案本身。当然,初三尤其第二学期那是例外,恐怕是需要有一些明确的答案的。但他这个学习的整个阶段没有必要每一堂课都给他这么明确的答案,是要他探究的。

 

第三,就是一堂课讨论完了,尽管有些问题没解决,但通过已经讨论的东西,他大体能感受了,那么,教师还有必要让学生带回去值得思考的问题。要有意识地留存问题,引发学生对课堂的问题做梳理,并对问题做更进一步的思考。因此我的这个问题的流程不是课堂上没有讨论完的问题,可以是有些问题没讨论,我故意不讨论。即使基本都已经分析过了,探讨过了,教师仍然要设计问题,要他做进一步的思考,比如说《老王》,“不安感”解决了,“废话问题”解决了,那么,你需要他带什么问题回去?让他重新感受1到7段的叙述,因为是叙述,所以不带很强烈的色彩,很平静,但平静的语言背后是不平静,怎么来思考平静背后的不平静?这就需要他做进一步的深入的思考。

 

如果我们课堂有这样的一种问题培养的训练,那么,整本书阅读过程当中的问题式的阅读就不会是大问题。但是,由于我们现在实际的课堂在这一块上是不够的,因此我们在学生经过了梳理式阅读、阐释性阅读之后,要形成问题式阅读。就把课堂所获得的这些东西到他这里来,要加以提炼,要加以提升了,而且这个问题意识的形成,以及问题与问题的内在联系的这种关注的背后,就是思维的因素。问题的产生,有时来源于他的想象。比如说《青铜葵花》,他对标题的一种想象,标题的可能性。经过阅读之后,想象变成现实的,就是逻辑。而逻辑背后恐怕更有一些你还没有完全解读出来。他不只是青铜、葵花两个人,不只是这个城市的标志,而且青铜、葵花暗示着两个命运,孤寂的人的必然的相遇与可能的悲剧,这个叫青铜葵花 。因此它这个背后的逻辑就非常强,它就有许多假设前提,通过这个假设前提来找到相关的依据,就形成他真正有价值的逻辑的思考。因此问题式的阅读,不等于我们在培养学生问题意识过程当中的由琐碎的到整合的,由浅显的到深入的,而是要让他自觉地把已经获得的东西在这里得到梳理,然后形成他的这条逻辑链。这个叫问题式阅读。

 

问题式的阅读如果能借助刚才所说的认知冲突就更有价值。你要在你的冲突点上去提问,然后把无数冲突点勾连起来,就会形成一个有一定价值,有一定思维容量的问题,这就是问题式阅读。问题式阅读,是一种提升思维能力的很重要的阅读方式。

 

第四种阅读叫演绎式阅读。这里的演绎跟我们一般所说的知道了一个概念、一个前提,然后推演出一个结果,不能等同。他要通过各种形式来表达他理解的、认识的、有了相对比较深的思考的东西,因此演绎的形式大多呈现为合作式。当然演绎为一个报告也是可以的,但是大多是呈现为合作式,因为整本书的阅读毕竟跟单篇阅读不一样,它更需要同伴之间的相互的撞击,这里的认知冲突就表现为与他人的认知冲突。

 

这里讲的小组合作,至少我在莘庄学校上课的近两年来,我意识到是真正得到了体现的。我们过去有没有小组合作?也有,不是没有。我上篇课文,大家讨论一点问题,四个人一组、六个人一组,甚至现在连坐的形式都不一样,是小组式地坐。但在实施过程当中,其实就是以形式为主,没有真正实现小组合作的意义和价值。小组合作不只是形式,它首先是认知冲突,就是在小组读的过程当中,我们不是求同而是求异。小组合作过程当中的求异,相互的撞击,然后通过撞击之后形成一定的共识。小组合作到这里没有完,好像我们对某些问题找到了一点答案,解决了一点问题,那么,大家可能把它写出来好像就完成,其实没有,远远没有完成。这只是小组合作的基础。

 

真正的小组合作,你还要把它演绎出来。演绎是多种方式的,比如说PPT演示。这个演示过程一定要有分工合作,也就是角色定位,这叫合作意识。在演示过程当中怎么来呈现?是不是就是简单地介绍这张PPT?还可以用什么形式?比如曾经用过“转换式”演绎:把作品里面的某些内容转化为一个小品,转化为一段对话,转化为一首诗的朗诵。这种转换是在演示的过程当中,不是只有说者和听众,而是交互的。这里也要认知冲突,是要形成对话,是要质疑的,是要有不同意见的。有了这样的不同的意见,不仅要有阅读的成果,以及合作的这种形式、合作的这种味道,更是通过这样的演示与撞击,形成相互之间的认识。

 

演绎之后,也没有完,还需要小组再合作一次,把它转换成一些资料的形式。比如说对小组合作的过程的反思。过程反思,既是要抓住重要的几个过程,更是要抓住过程当中的认知冲突,以及解决认知冲突的方法途径。要把这一块梳理出来。梳理的价值,不仅在于对这本书的理解认识提升一步,而且对我们的学习过程以及这个学习过程背后的思想方法的再认识。前面是梳理,这个梳理是以叙述为主的。后面是描写,包括合作过程,以及过程当中的演示和交锋。第三,你有了这样一个过程,捕捉到了一些精彩片段,那么,你对小组合作这种形式本身有了认识,它总有点跟我们课堂的小组合作不太一样的味道。你必须从这个小组的角度发表议论,对这样的一种形式的再认识,是实证式的再认识,不是理论的阐释。议论的过程,我刚才所说的,是要有一些前提的。有些前提是过去客观存在的,有些是你假设的,需要升华为一种再认识,就是对过去的假设前提的再认识。第四,你对整本书阅读的方法路径有了真实的体验,既有过去学到的,又有通过小组合作形成的,通过班级的展示,又获得的转化为一种叫说明式的例举。比如说书的归类,比如说一般的方法,比如说关注点,比如说作者的意图、创作观等等。第五,关于明天的展望,走向明天。已有的东西哪些是需要保留的?明天我们往前走,我的提升点在哪里?这个叫演绎式阅读。

 

第五种是评析式阅读。与我们在新的教材里面提到的这种点评或者评注是有一定关联的。但是再往前走的话,这个评析恐怕是要借助一定的文学理论。这里的评析不是简单的感性的评析,而是要转化为一种理论的。比如说你的评析,可以是对这部作品的文学价值的评析,对这部作品的社会效应以及与社会效应相关的时代个性的评析,对这部作品所表现出来的经济观的评析等等。比如说《鲁滨逊漂流记》,核心不是鲁滨孙是怎样一个人,他勇敢、有爱心什么的,不是这一类的。而是他改造礼拜五,他改造礼拜五背后的一个思想是什么?是关于文明与野蛮的转换,是怎么把一个野蛮人改造成一个文明人。因为当时是英国的资本主义刚刚上升的时候,他要用资本主义的文明来改造世界,改造人,改造经济,这个就叫评析。它是要借助一定的文艺理论,把感性的东西往理性靠,这叫评析式阅读。

 

最后一种是移情式阅读。什么是移情?移情指的是要把第三者的感情转化为第一者的感情。我进入作品,我就是鲁滨逊 ,我就是堂吉诃德,我就是《呼兰河传》里面的“我”。把自己转化进去。这个进去当然需要有想象,但更需要有逻辑。比如说鲁滨逊到了那荒岛上,你进去了,有很多问题要解决,你核心解决什么问题?是从难的问题解决起,还是易的问题解决起?你解决问题的路径是什么?顺序是怎么排的?这里既要有你的想象,更要有你的逻辑在。所以我觉得整本书的阅读恐怕是要有一定的路径设计的。

整本书阅读的教学价值【李华原创】

整本书阅读的教学价值

 

整本书阅读绝对不是一个新的概念,叶老他们在提倡现代文阅读教学的时候就已经提出过整本书阅读。整本书阅读是语文教学,尤其是现代文阅读教学必不可少的内容,只是由于种种原因,没有真正成为语文课程的主要内容。即使如此,从两三年之前,各区县各个学校也已经开始在研讨整本书阅读的问题,因为新课标任务群里面的第一个任务群就是整本书阅读。

 

整本书阅读定位有两个:一个是文学作品;一个是科学作品(包括社会科学和自然科学)。这两类作品的相交点或相通处是什么?这里就要牵涉到学科的核心素养。核心素养的四个概念:一个是语言的,一个是思维的,一个是审美的,还有一个是文化的。这四个概念之间到底是什么关系?恐怕这个问题的回答对我们理解整本书的阅读,甚至理解今后的课堂教学都是有价值的。

 

这四个概念里面,语言一定是基础,这个就无需多说了;而思维是核心,但这里的思维不只是指逻辑思维。按照新课标的描述是五种形态:直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。从思维的形式来看,形象的、创造的跟审美的紧密联系,文化的东西也是如此,因此,科学作品的阅读跟文学作品的阅读的相交点,就是思维。通过整本书的阅读,就是要发展和提升学生的思维,这里的思维更多地倾向于思想方法,通过思想方法来提升学生思想的和文化的品质。

 

由于新课程标准现在提出了整本书阅读,前一阶段大家也都在探讨了,尤其是北京等地方已经作为高考的内容,因此它的热度就越来越高。从目前来看,外面说的比较多的,形式也好,内容也好,已经出现不同的流派。

 

比如说最近出现的案例式。它是课堂教学的延伸或者再现,跟单篇文章的教学尽管有不同点,但是从它的形态来看,跟单篇阅读还是基本上相近的,只是它加了许许多多的解释性的东西。比如说读这个作品要掌握的知识是什么?第二,它的这个作品的阅读价值是什么?第三,基本的活动形式是什么?第四,它每篇都要授课的,当然授课的内容,授课的形态不完全一样,但是基本的形式还是跟我们课堂单篇的教学有相通之处,所以它是扩大了的单篇教学。它也包括课堂的讨论,围绕着对某一个章节的某一个语段的认识,以及到最后的作业的布置,是单篇课文教学的扩大一点。 这是第一类,当然它有借鉴意义。

 

第二类是主题探讨式。就是把整本书的阅读归结为一种主题的探讨。比如说英雄观:《水浒传》的英雄观,《三国演义》的英雄观等,他都把这个指导转换成一种主题,然后围绕着一个主题来设计学习任务。

 

第三类,相当于过去的课外阅读。学生可以自主选择作品,然后依据所选择的作品自由地组合来进行一些探讨。

 

第四类,是以活动为主体,把整本书的阅读转化为某种活动形式。有的是专门探讨建筑问题,比如谈上海的建筑。当然它也有很多的资料,但是它更多地是呈现为一种活动,比如说调查、设计旅游路线等。它以活动来带动整本书的阅读,我不多举例。这个是现在整本书阅读的过程中运用比较多的一种形式。

 

这些形式我们都可以借鉴。我们没法说哪个更好,因为各自的目标不一样,教师个人的素养不一样,特长不一样,指导不一样,因此我们现在来探讨这个问题,首先要知道我们提出整本书阅读的目的到底是什么。一个目的是无需说的,大家都知道的,就是提升文学的、文化的修养,提升思想文化素质等。

 

我们语文的整本书阅读,除了提升这些素养之外,它跟我们的语文课程内容,跟我们平时习惯所说的课堂教学,到底是一个什么关系?我们讲目的的话,恐怕要谈到这个问题。我们知道,现在我们谈的整本书阅读首先是课内的阅读,它跟过去纯粹的课外阅读不是一个概念。它首先是课内的,因为它既进入课标,又进入教材,每一册教材至少一篇。初中阶段,常常是两篇、三篇,甚至是四篇。尽管阅读要求不一样,但我们首先要把它当作教材内容或者课堂教学内容来思考。不过,它又不同于我们课堂教学过程当中的单篇阅读。

 

现在有人对单篇阅读也提出了质疑,反对将一篇文章作为一个单元来处理的,希望单篇跟单元,跟学习任务,跟活动有机地结合在一起。认为过去过于关注一篇文章的文本内容及表现形式。尽管有人提出了对单篇阅读的一些新的思考,但是一般地说,单篇阅读还是主要关注“这一篇”。“这一篇”里面当然有很多其他因素在,而整本书的阅读恐怕不只是关注“这一篇”。单篇的阅读,我们考虑的是“学得”,而整本书的阅读,我们更多关注的是“习得”。“学习”本来是两个概念,“学”是在教师指导下的获得,这个叫“学”。 韩愈所说的“古之学者必有师”,就是这个道理。《学记》里面的“教学相长”等也是这个道理。所以,我们单篇的阅读更多地是学习语言运用,这也是课标的表述。