基于课堂的教研论文写作【骆正魁原创】

基于课堂的教研论文写作

一、聚焦教学案例的解剖性写作

解剖性写作,指教师通过文字对课堂教学案例进行的解剖与分析。对案例的解剖与分析,是教师进行课堂教学研究的基础性工作。

首先,案例的选择是解剖性写作的前提。教学案例是多种多样的,从案例的性质看,可分为正面案例和反面案例;从案例的长度看,可以是教学片段的截取,也可以是完整课例的呈现;从案例的来源看,可以是教师自己的教学案例,也可以是其他教师的教学案例。但不管选择何种案例,都必须坚持典型性原则,即所选择的案例必须要有解剖的价值。

其次,案例的剖析是解剖性写作的关键。在我们平常的教学实践中,其实是不缺典型案例的:有时自己上了一堂感觉特别好(或特别差)的课,有时设计了一个令自己特别满意(或特别遗憾)的教学环节,有时参加教研活动听了一节特别值得咀嚼(或商榷)的课等等,这些可能都是非常典型的案例。如果我们有敏锐的洞察力,能经常性地对这类案例进行解剖,无疑会对自己的专业成长产生巨大的影响。

二、依托教学实录的展示性写作

展示性写作,指教师把自己的课堂教学通过文字展示出来。展示性写作展示的是课堂,因此,这种写作必然要立足课堂、依托课堂实录,但又有别于课堂实录。包括教学流程的概述和课堂教学的反思。

展示性写作是每一位学科教师都应该写、也能够写的。能不能写出高质量的展示性文章,首先并不在于教师会不会写,而在于有没有值得自己展示的课。其实,教研论文并不是“写”出来的,而是“做”出来的。只有做得好,才能写得好。因此,教学研究的出发点和落脚点,就是要——加大课堂教学的投入,努力把课上好。

三、总结教学经验的提炼性写作

提炼性写作,指教师通过写作把自己的课堂教学经验、特色或者成功做法总结和概括出来。课堂教学的经验、特色或者成功做法是每位教师或多或少都具有的,杂志中刊发的有关政治教学的论文,大多也属这类经验的总结。总结教学经验的提炼性写作,主要有两种形式,一种是组装式提炼。每位教师在平常的学科教学中,肯定都会有大大小小、零零碎碎、各种各样的经验。这些经验本身可能是不成体系的、甚至是杂乱无章的。但如果有一个合适的主题,很多经验还是可以在主题的统帅下组装成一个整体的。

另一种是集成式提炼。如果说组装式提炼是“化零为整”的过程,那么集成式提炼就是“以点带面”的过程,即从某节课、某个教学片段中,总结、提炼出若干经验,而这些经验又是一个紧密相联、不可分割的整体。

四、针对教学困惑的探索性写作

探索性写作,指教师以文字的形式记录自己对课堂教学中碰到的困难和产生的疑惑进行探索的过程和成果。在教学过程中碰到困惑和疑难是必定的。面对困惑和疑难,逃避还是探索,这是一种选择;探索之后,有没有进行记录和总结,又是一种选择。选择不同,教师的专业发展状态也会不同。

困惑、探索、写作,是探索性写作三要素。可以说,我们一线教师至少已经具备了其中的两个:一个是困惑,因为教学中碰到困惑是必然的;一个是探索,面对困惑,我们教师自觉或不自觉地都在作些思考与研究。如果我们再拥有第三个要素:写作,相信我们教学中所遇到的困惑,便都将成为我们成长路上的垫脚石。

五、寻求教学改进的科研性写作

科研性写作,指教师针对课堂教学实践中碰到的问题而开展系统研究、寻求教学改进,并把研究的过程及成果用文字表达出来。换句话说,这种科研性写作是基于课堂教学的课题研究的成果表达。

相对而言,这种寻求教学改进的科研性写作对一线教师的要求最高,但对教师专业成长的作用也更大。

课堂,是学科教学的舞台,也是学科教研的沃土;课堂,是学生生命成长的圣地,也是教师专业发展的摇篮。开展基于课堂的教学研究,进行基于课堂的教研论文写作,坚持教、研一体,把教学研究做在学科教学的课堂上,是我们一线教师的工作职责所在,也体现着教师教书育人、成人成己的使命担当。

 

细读文本:从题目入手【朱冬民原创】

细读文本:从题目入手

                                 ——《陈情表》教学探索

有人说《陈情表》是一篇委婉之极,谦恭之极,至诚之极,动人之极的千古奇文,甚至宋人赵与时说:“读《陈情表》不堕泪者,其人必不孝。”的确,《陈情表》情真意切,字字肺腑,读之,让人潸然泪下,真切地感受到李密的拳拳孝情。但仅仅感受到“孝”还不够,我们还需要从李密在当时的处境中,从他在“郡县逼迫”、“州司临门”、“诏书切峻,责臣逋慢”所选择的继续上表中去分析《陈情表》背后李密的可贵品质。从这一点出发,题目可能是最好的抓手。

一、教学实录:孝子→小人→士大夫

师:同学们,我们看题目是《陈情表》,谁上的表?

生:李密

师:李密是一个什么样的人?

投影PPT1:

李密,武阳人,字令伯,幼年丧父,母何氏改嫁,与祖母刘氏相依为命,对祖母孝敬甚笃,名扬乡里;为人刚正,颇有文名;曾任蜀汉尚书郎,有辩才,屡次出使东吴。

师:李密给谁上表?

生:晋武帝司马炎

师:你们知道司马炎是一个怎样的人吗?

生:不知道

投影PPT2:

晋武帝,司马炎,靠野蛮杀戮篡夺天下,废魏称帝,为人阴险多疑。建国初年,为笼络人心,对蜀汉仕族采取怀柔政策,征召蜀汉旧臣到洛阳任职。

师:同学们,思考一下,晋武帝为什么一定要征召李密呢?

生1:李密是个人才,他孝顺、刚正,有文名,有辩才。

师:恩,是的,还有没有别的原因?我们先看,李密是在哪一年被征召的?

生:文章中好像没有

师:我们看课下注释,李密(224-287),文中李密说自己“四十有四”,我们算一下,是在哪一年?

生:267年

师:对啊,其实这是一个很微妙的年份,蜀汉(221-263),东吴(222-280),西晋(265-290),从中我们可以得出什么信息?

生:蜀汉刚刚灭亡,西晋刚刚建立,东吴还没被攻下

师:是啊,我们再想想,晋武帝执意征召李密,除了李密是个人才之外,还出于什么考虑?

生1:晋武帝想通过征召李密来笼络人心,争取一些文人和蜀汉官民的支持与拥护,因为李密在蜀汉做过官,很有名,也很有代表性。

生2:为了巩固统治,因为西晋刚刚建立,又是通过屠杀篡权而得来,所以不言忠,而是“以孝治天下”,而李密又是“以孝闻名”,是个大孝子,选李密可以争取民心。

生3:还可以减少灭吴的阻力,因为李密是蜀汉旧臣,“亡国贱俘”,竟然可以在西晋做官,而且是多次拔擢,这样可以向东吴示范,瓦解东吴军民抵抗的决心,尽快灭吴。

师:是啊,征召李密,对晋武帝来说,可谓是一举三得,不仅可以笼络一批知识分子,让他们明白新朝也是唯才是举的,还可以争取民心,亮起自己“以孝治天下”的大旗,还可以向东吴传递出善意的信息。那么从李密的再次上表,我们可以知道,李密愿不愿应诏?

生:不愿意

师:为什么?

生1:刘病日笃,无人照料,李密要尽孝

生2:李密有所顾虑,因为古人都重名节,忠臣不事二主,蜀汉新亡,就另投新主,可能晚节不保。

生3:西晋残暴,通过杀戮取得政权,是否稳固,知识分子都在观望中,另外,为君者残暴,为臣者就如履薄冰,战战兢兢,此时应诏大不适宜。

师:那么李密不去应诏会有什么后果呢?

生:被杀或收监

师:是啊,李密不想去,又不能不去,那怎么办呢?李密是怎么做的?

生:上表,讲理,动之以情,晓之以理

师:那么李密主要用什么去打动晋武帝?

生:孝情

师:是啊,全文都在讲自己与祖母生死相依,不可分离的祖孙之情,不去做官的原因归结起来也似乎只有一个:祖母无人照料。李密为了孝敬祖母连官也不愿意去做,这时的李密给你怎样的印象?

生:不慕功名,淡泊名利

师:同学们,再思考:李密除了用孝情去打动晋武帝之外,还有什么理由?

生:忠情:生当陨首,死当结草

师:这时的李密如何?

生:忠心耿耿,一心为国

师:是啊,这时的李密形象高大让我们仰望、敬仰,而他忠孝不能两全,进退之狼狈又让我们为之同情。但是同学们再思考一下,李密去做官就不能照料祖母吗?

生:可以,或者雇几个丫鬟照顾

师:可见,照料祖母只是李密的一个托词,既然李密不想去做官,他本来可以找很多其他的借口来搪塞晋武帝,但却拿自己最亲最爱的祖母做借口,做挡箭牌,这时的李密给你的感觉如何?

生:卑鄙,无耻,猥琐,小人…

 

师:可同学们再想一下,如果李密果真如此,当一个显赫的官职摆在他面前时,当一次次飞黄腾达的机会摆在他面前时,他为何又一再推辞呢,难道是装的吗?是虚伪吗?显然不是,如果李密果真卑鄙,胆小,难道还会冒着杀头的危险忤逆晋武帝吗?显然也不是,那是为什么?

李密明明知道晋武帝征召自己的险恶用心,明明知道上表会触怒晋武帝,明明知道自己的要求肯定会被拒绝,可他还是一再上表请辞,这时的李密如何?

生:勇敢,不畏强权,坚守一个知识分子的底线和节操,可敬可叹!

师:是啊,从题目中我们看到了李密的危险处境,更从这种处境中见出了一个人,特别是一个读书人不畏强权,不慕名利的文人气节和正直勇敢的高贵品质。

二、教学感悟:教学,从题目入手

题目是文章的眼睛,是文本内容与主旨的高度提炼与概括,是指引学生进行阅读、思考、感悟和探究的重要切入口。从题目入手细读文本,有利于准备把握文本的关键与核心,快速理清思路,顺利地完成教学任务。《陈情表》一课的教学,正是基于这样的考虑。

第一,以题设问,激发兴趣

    在导入课文后,引导学生思考:谁在“陈情”? 向谁“陈情”?为什么要“陈情”?“陈”什么情?如何“陈情”?从问题入手激发学生的问题意识、思考意识,让学生带着问题与疑惑去阅读文本、思考文本,同时也通过问题激发学生的阅读兴趣,培植学生的阅读期待,使学生的学习活动有了指向性与目的性,快速把握文章的核心内容,有效提高教学效率。

第二,披文入情,体会情感

《陈情表》之所以历来为人们所激赏、所称道,正是因其情感恳切真挚、悲恻动人,因此,教学中引导学生从题目中思考,披文入情,体味李密与祖母之间相依为命、“不能废远”的拳拳亲情,体会李密因“沐浴清化”而对朝廷产生的深深感戴、忠贞之情以及因“处境狼狈”而产生的忧惧、惶恐之情,从而理解文章情感表达的畅达自然,说理的巧妙周密。

第三,由情入理,分析人物

体味情感仅仅是从题目理解文章的第一步,透彻、全面地把握人物形象才是关键,而要让学生在理解、体会文章情感的基础上去全面、深入地把握抒情主人公的形象,分析就不能只局限于文本,而是将文本置于特定的背景中、特定的语境中,只有将人物置于特定的情境中,只有在特定的情境中,人物的语言、行为和特定的反应才说得清楚,人物的纠结、困惑、狼狈、失落才更直观、鲜明,人物的形象才更立体。也正是从题目的疑问中我们才真实地看到了李密的险恶处境,才由表象慢慢逼近问题的实质,从仅仅把李密当作一个孝子,当作一个不愿意做官的清高的、寡淡的乡野闲人,再到一个为名利而不择手段的卑鄙无耻的小人,最后到一个不畏强权、正直勇敢的士大夫。由此,在师生问答和思维碰撞中,完成了对人物形象的分析。

同时,在这个过程中,学生的思维活跃了,参与积极了,思考深入了,理解全面了。

总之,本节课从题目入手,采用追问的方式,从小问题切入,从设疑激趣到感悟真情再到立体感知人物形象,整节课环环相扣,在师生问答中,在思维碰撞中,完成了对文本的学习。

 

作文教学到底出了什么问题?【骆正魁原创】

作文教学到底出了什么问题?

语文教师都有这样的经历:每次布置作文,学生很少有喜形于色的;而谈到作文教学,教师则常忧心忡忡。前辈教师叹息说,没想到现在的学生竟然不喜欢写作;作家则说,没想到现在的高中生写出的文章如此难看……

既然叫“写作教学”,学生作文写不好,教师难辞其咎。事实是,很多写作者自述,能把文章写好,往往不是老师教出来的,而是通过多读书,自己悟出来的,练出来的。教师只能适当地指导大概写法,更多的是要靠学生体悟、实践。但为了提高学生写作素养,我们必须了解作文教学的现状,多方面寻找原因。

         作文教学的困境

作文教学究竟存在什么问题?首先是大部分学生没有感受到写作的愉快,他们的阅读量很小,写作基础较差;其次是应试作文模式过早地影响了正常的写作教学,使他们的写作变得功利并趋于程式化;其三是课堂写作缺乏有效指导,陈旧的教学观念阻滞了学生的思维,学生没有把写作作为一种有价值的思维活动。

高中教师都有这样的感觉,现在的学生读文学作品很少,能读一些经典名著在他们是很奢侈的事(一些学校目光短浅,全力瞄准高考,竟然连语文教科书的配套读本也不为学生订),学生的文学阅读量持续下降,质量也不高。这种状况困扰着语文教学,但一直没有引起全社会的注意。近年,《语文课程标准(实验稿)》和一些省区的《考试说明》开列出学生阅读经典名著的篇目,出发点很好,但在应试教’育风潮中,又得收获“跳蚤”。我在某省和教师座谈时,有教师提出:高考要考10部(篇)小说,学生负担太重,没时间读;专家们能不能编些教辅,让学生多做做题,不要再让学生去读原著了。——高中语文教师竟然说这样的话,可见,在疯狂的应试之风中,教师的专业意识低到何等程度,思想混乱到何种程度!教师如此,学生怎么可能有正确的阅读、写作的态度?

学生的生活积累较差,没有“底子”。为对付考试,城市学生终日重复家庭与学校两点一线的生活,农村高中则多为封闭式,两个星期甚至一个月放一次假,学生接触社会的机会极少。城市部分高中生上学要家长接送,农村学生不参加劳动,竟然都成了正常现象。我的学生读到高三,每写社会生活就写公共汽车;虽然车厢也是社会,但18岁的学生视野如此狭窄,很不正常。2007年江苏省高考作文阅卷,有份试卷引起争议,这名考生写高考前帮助家里收麦子的事,文章公开后,绝大多数教师和学生都认为“不真实”、“不可能”。

实际上,写作也是一种美育。如果学生在生活中没有对美的追求,他有什么必要写作?对青少年来说,写作应当是一件快乐的事,因为可以通过写作展现自己的心灵;写作是一种创造,可以让思想自由地飞翔,学生思维的深度和广度能在这个过程中得到质的提高。在基础教育阶段,培养学生的想象力比让他们获得知识更为重要,如果学生的想象力不如教师,那这个民族是没有希望的;可是如果学生畏惧写作,就无法获得写作的技能,他也就注定不可能获得想象力和创造力。

学生畏惧写作有社会原因

任何困扰语文教育的问题,除了教学法及学科本身的因素,往往有其社会原因。中国人对成功的写作是抱有敬意的,做一个作家,也曾长期成为许多少年的梦想。然而一旦论及个人写作,绝大部分学生往往淡然甚或畏惧。这种现象有其深刻的社会背景。长期的文化专制,阻滞了人的思想发展。人在社会生活中不敢展现个性,缺乏自由的想象,丧失了自由表达的欲望,也缺乏自由表达的激情;有的仍保留着专制社会奴性文化的特征:沉默无言,隐忍顺从……而经过几千年的熏染,已经不再以此为耻辱。在当今中国,个人写作仍然被当作一件必须谨慎对待的事。很多教师在批改作文时,仍然非常重视学生的“思想情绪”,什么可以写,什么不能写,都要告诫再三。学生不过是学习写作,教师本当积极地开启他的思维,拓宽他的视野,让丰富的生活聚集到他的笔下,让他的思想自由地飞翔,让他敢想敢写敢歌敢哭,要他做一个真诚的人,用自己的笔写出自己的心灵世界……可是,很多教师却是不由自主地以一番苦心去设置重重禁区,用种种束缚扼制他们的思维:这种事“没有意义”,不必写;那种题材“敏感”,不准写;这种表达方式有点消极,要来点“亮色”;那种话“太直率”,要“绕一绕”……我们就这样殚精竭虑地让学生披枷戴锁,然后哀叹作文教学“少慢差费”,这实在是南辕北辙。

学生在课堂学习写作,也通过社会各种渠道接受有关写作的信息。可是,在学习写作的起始阶段,社会并没有为他们提供丰富多彩的有价值的写作范式。本来,学生的阅读量就已经持续下降。即便如此,他们也还会找些他们想读的书,可是他们读什么呢?某次作文大赛结束,有评委点评一篇获奖作文,每当他读到认为有点意思的句子,场上成群的学生便齐声大呼:“郭一敬一明!郭一敬一明!”原来该生的很多语句来自郭敬明的小说。郭敬明的作品能吸引如此之多的学生,令在场的知名作家和资深教师大为惊讶。我想,并非是郭敬明的作品有多高的成就,只能说明学生的阅读视野跟着媒体炒家转,只能说明社会为他们提供的写作范式单一狭窄。现在的报纸既多又便宜,学生为什么不喜欢看报纸?新闻语言是能影响学生的社会语言之一,可是如果学生学那种新闻八股,有谁能受得了?在一些学校也可以看到,凡是校方印行的材料,都是一种范式,文辞浮华,空洞无物;教师的工作小结,多是一个套路,连语句也如出一辙。学生写作缺乏个性,也在于他是在没有个性的环境中长成的。长久地接触没有个性的文化,长久地接触低俗文化,不要指望他能写出有个性有魅力的文章。

基础教育阶段,要培养的是基本能力。现今的中小学教学往往没有把写作当作基本能力去认识,总是提出过高的要求。其实,不只是中小学生怕写作,教师也怕,社会对写作都有一种恐惧。社会常常把写作当成一件大事(任何级别的单位都有所谓的“笔杆子”),却没有把它作为现代社会中人的基本生存能力。这种现象很值得研究。

  我们的写作观需要反思

反思时下的作文教学,有些失误体现的显然是观念偏差。

首先在于没有注意培养学生的写作兴趣。学生在写作中看不到自己的进步,得不到教师的鼓励,最是一件无趣的事。语文写作和理科解题不太一样,一般而言,只有好与不太好之分,未必有对错之别。理科解题,学生更多的是依据规律,正确地思考、推理;写作,需要形象思维,要有创造地想象,要有表达的技巧,重在“逐步提高”。起始阶段的写作,学生往往不知道“高”在何处,写得不多,难有成就感,久而为难,得不到鼓励,最终疲于应付,倦于无趣。看到学生苦于写不出一篇几百字的文章,一逢作文,便如坐针毡,教师也会很焦急。然而为什么把要求定得那么高呢?为什么不先培养学生写作的兴趣呢?在日常教学中,教师要了解学生的实际能力,要注意每个学生不同的起点,未必要用统一的标准去评价。比如作文批改,能肯定的地方应当尽量肯定:整篇好自不待说,只有一段好,就把好处说透,让他印象深刻;如果只有一句好,就称赞这句话写得精彩高明;实在乏善可陈,还可以说这回书写端正,还可以说这回作文速度比以前快……总之,多多表扬,特别是在低年级(包括小学低年级),先要让学生敢写。学生作文即使不合要求,但总还能从写作中得到一些快乐,总能看到自己的写作有些价值,时间长了,他也会逐渐悟出些写作的道理。

其次是要让学生真实地表达自我。为什么一些学生作文缺乏真情实感,充斥那么多假话、大话和空话?这中间既有社会原因,也有教师写作观的问题。作文教学本当引导学生关注生活,关注身边的人和事,关注自我心灵世界。人在日常生·活中,有丰富的精神活动,思想火花进放出的绚烂,使人的生活有了理想和激情,使人能体会到自己的存在和尊严。人究竟为什么写作?因为感受到生活的多彩,因为感受到真善美,因为思想而有了灵魂苦痛和幸福……因此,有个人的思想,有个人的人生感悟,有独特的生命体验,作文才有价值。有经验的教师在指导小学生作文时,往往只说“先把你想的事情写出来”,这正是了解少年儿童思维特点的因势利导。心灵世界丰富、热爱并关注生活的人,能在看似平凡的生活中发现美与快乐,发现哲理与幸福。那些假话连篇、无病呻吟的作文,既是对读者的一种折磨,也是一种自我欺骗,更可怕的是使人丧失尊严。鼓励学生在作文中说真话,做真人,是写作教学应当承担的任务。

同时,教师要引导学生关注生活,把写作能力运用于生活实践,不能热衷于让学生讲经论道。写作教学脱离现实的现象在当今特别突出。我们不妨看看学生在教师的指导训练下做些什么文章。以议论文写作为例,他们既能证明“逆境成才”,也能证明“顺境成才”;既能说“知足常乐”,也能辩“不知足常乐”;能配合形势说“勤奋出天才”,也能与时俱进说“创新与成才”;他们还能论“和谐社会”,论“科学发展观”……高谈阔论,滔滔不绝,可他们就是不能、不会(或不愿)分析身边的事,剖析自己的生活!而写作教学一旦注意和现实生活结合,学生就能认识到写作的价值,他们的写作热情就会得到激发。有一年,学生对食堂饭菜质量不满,纷纷走出校门买个体摊贩的盒饭,食堂就餐人数明显减少。校方通知,禁止学生外出就餐。有几位同学在随笔中质疑校方的做法。他们指出,校方这一措施本末倒置,“忽视学生的个人权利”;食堂没办好,根子在学校不重视;校方认为社会供餐无卫生保证,却没有依据;食堂饭菜质量差,服务态度不好;校领导和教师不带头到食堂就餐……这些分析有理有据。此后校方听取学生意见,允许学生自由选择用餐。学生有辨析世事的欲望,也会有相应的能力,当他们的写作开始注意过程与方法时,他们首先想要剖析的是自我和身边的人与事。语文教育应当让一个人学会尊重并运用自己的表达权,也即言说的权利;学而无用,教育教学也就没有价值。很多教师在这一问题上认识尚不到位。思想的束缚也让一些教师的作文评价“不知好歹”,他们的评价尺度直接妨碍了学生自由表达的愿望。

不久前,我应邀担任学生读书演讲比赛的评委,看到演讲的中小学生一个个满嘴假话大话空话,热衷于神态表演,非常失望。赛前,看到教师在赛场外辅导小学生做各种动作和表情,深切感到“有什么样的老师,就有什么样的学生”,说得有道理。问题的症结也许就在这里。

 应试作文横行课堂

目前中学作文教学“应试”倾向比较严重,教师过早地按应试作文路数来教写作,这也是作文教学低效的原因之一。受高考作文的影响,“应试八股”成了金科玉律,已经开始影响低年级作文教学。有高考作文阅卷经历的教师都知道,高考作文评分受各种条件限制,具体操作和正常的教学有相悖之处。一般而言,应试作文难不住写作能力强的学生,可是写作能力不强的学生往往也能蒙混过关。这就挫伤了一批教师的教学自信,让一些学校的写作教学名存实亡。有些学校能整学期不要学生写作文,只读“高考佳作”,或只让学生背范文,反正到时混个“切人分”就行了。有避难就易心理的学生也就逐渐丧失了学写作的积极性。我曾多年担任高考作文阅卷复查工作,了解阅卷的全部程序,了解阅卷教师的工作强度和心理状态,因而可能更清楚应当如何对付高考作文。写作能力一般的学生,只要会“临阵磨枪”,注意一些基本问题,即使基础差,突击一下,也能拿到基本分。——他缺乏基本功,却能拿到“基本分”,这岂不是笑话吗?这正是当今写作教学的尴尬。许多教师都经历过这样的尴尬:在高考中,写作能力强的学生未必有明显优势,而写作能力弱的学生也未必会吃到苦头;有时甚至成绩“倒挂”。而对写作教学的评价,往往又以高考作文成绩为唯一标准,这就造成教师的写作教学逐渐“走形”。

内行都知道,所谓“高考作文佳作”,未必是好文章,也不宜作为学习写作的范例。但铺天盖地的教辅书却以所谓“满分作文”把学生诱人歧途,其势愈演愈烈,在某些原本比较严肃的专业杂志上,也常能看到刊登的“高考满分作文欣赏”,这些也干扰了写作教学。媒体为“吸引眼球”而炒作,教师为学生应试传授“临阵磨枪”的法子,学生为高考得高分而琢磨“野路子”,真正意义上的写作教学反而没有人关注了。

要了解学生的写作状态【汤迪原创】

要了解学生的写作状态

作文教学中,主要是学生一方的“学”。对学生的写作状态,教师需要有深入的了解。作为一个写作的学习者,他是否有写作的准备;在写作过程中,他的思想情感有什么样的变化;他有什么样的表达习惯,他的表达技巧还需要作哪些提高;他对哪一种文体更加感兴趣,他的写作积累有什么特点;他是否愿意写,他喜欢写些什么题材,他写作的主要困难在哪里,等等。在一个教学群体中,学生会有不同的写作状态,教师的教学有基本的目标,但是学生写作能力的发展不可能齐头并进。教师可以通过学生的作文、随笔和其他交往途径,了解学生的写作状态,并尽可能做到心中有数。如果对学生没有足够的了解,就谈不上因材施教,写作的效率也不可能提高。有经验的教师接手一个新班,只要写过两次作文,他对全班的写作就会有数;一个学期下来,看了每个学生的十多篇文章,对每个人写作的长短,也就基本了解了。谁长于议论,谁长于记叙,谁说话简明扼要,谁常能有诗一般的语言……知道这些,对提高作文教学的实效很有帮助。很多教师都有这样的体验,只是因为种种原因,我们没能持续地有效地发展学生在某一方面的写作能力而已。

面对一道作文题,学生可能想起什么?他思考的范围有多大?他会如何选择?他会不会扬长避短?他有没有进一步调动写作资源的意识?如果选择某类题材,会出现什么障碍?行文中,他有可能在什么地方被“卡”住?……作为一位关注学生写作过程的教师,是能想到这些的。如果熟悉学生的写作过程,能想到这些,他也就了解了学生的写作状态,这样才有可能把握作文教学的规律,才可能不断地有“新点子”和新思路,成为有办法的教师。

了解学生的思维特点,有助于正确判断他们的写作状态,帮助他寻找发展的机会。我曾注意到有几位学生几乎永远不会描写。这些学生性格沉静,内向,他们似乎不关注形象与细节;但他们的逻辑思维能力比较强,发议论时颇有精神高度,善于分析事理。反过来,也有些学生,什么记叙文题目也难不倒他,有着令人惊叹的想象力和结构能力,但是如果让他说明一件事,往往颠三倒四,语焉不详。不了解这些,往往也就不知道该如何去教。这些,都应当是写作教学要关注的问题。

学生不愿意写,未必是没有可写的东西,也未必是不会写。他或许是在等待,或许是“不在状态”,或许仅仅是不喜欢这个题目。但教师无论如何不要低估了学生的判断能力,不要把学生想得太幼稚,同时不能自以为是,高估自己。有一年江苏省作文竞赛,题目是“猜一猜,我有多爱你”,有评委担心学生去写早恋。这是很典型的一种教学自扰。结果选写本题的37名学生,没有一个去写男女恋情,而且立意新颖,境界高。学生未必那么俗,他们有自己的追求,——他们最怕的是遇上一位自寻烦扰的教师,如果不幸让他遇上了,则有可能自我压抑,长期没有脱颖而出的机会。教师应当想方设法让学生享受写作的愉快,让他能自觉自愿地写,高兴地写;很多老师都有这样的经验:一个好的作文题,能激发学生的写作欲望。教师经常地命出让学生“眼睛一亮”的新题,必定能有效地调动大部分学生积极思维。请看下面这道题

韩愈字退之,岳飞字鹏举,朱自清字佩弦,钱钟书字默存……人们选取与名的含义相关的字以表德行、特性,体现精神追求或自我期待,这是中国独特的语言文化现象。你想给自己起一个字吗?翻检词典选几个你喜欢的词,推敲含义,选定最能表现个性和精神追求的一个,叙述选择的过程和原因。

学生见到这样的题目,不可能没有反应。他在语文学习和社会生活中接触到许多这方面的知识,可是他自己竟没有想到过可以为自己取一个字(或号),姓氏依宗族沿袭,名为父母所赐,现在,他有了一次选择的权利与自由,他当然会有自己的思考。这次作文,很多学生绞尽脑汁,因为他知道,字号有可能流传,他必须郑重其事。我的班做完这篇作文后,在讲评中介绍了一些同学的字号,此后有些同学便以字相称。这道题来自一线教师的创造,现在已经编进了苏教版高中语文教科书第一模块。

如果写作能有文艺体育活动一样的愉快,何至于要苦口婆心地动员?把握学生的写作状态,才有可能因势利导,才有可能让他们在写作中发展自己的个性。

每个人都有自己的思维习惯,其情感体验往往也是独一无二的。因而对学生在写作中的各种表现,应当和他的思维方式与性格特点联系起来考察。作文是学生的“精神产品”,是不可能有“标准答案”的,教师必须保护并尊重学生的思维个性,而不能用统一的模式加以判断。例如,问学生:读《一个人的遭遇》的结尾,你脑海里出现的是什么画面?三个学生的叙述会各有不同。也就是说,他们的想象依据的是自己的经验;而如果事先放电影给他们看,他们的描绘就不会有太大的差异,甚至根本就不会出现富有想象的画面。(这也是一些教师主张通过语言感悟形象,不主张过多使用音像制品教学的原因之一。)

走出写作教学的困境【王慧原创】

走出写作教学的困境

反思我们的写作教学,可以这样说:有多少未被关注的问题,也就会有更多的尚未尝试的办法。办法总会比困难多。在这方面,许多一线教师作过有益的探索与尝试,也在不同层面上取得过成功,只是没有受到业内的充分关注。本文试图从寻找对策的实践层面,略谈一些体会,和同行交流。

让写作真正成为生命的活动

写作是自我生命的活动。认识到这一点并不容易,在教学中贯彻就更难了。从教学角度出发,教师总是得想,这次写作的意图是什么,要达到什么目的,体现什么样的能力要求,期待学生会有什么样的文章,等等。而学生未必要这样去想,对他来说,每一次作文都是独特的生命体验,他要利用这次机会,反映自己的观察与思考,展现自己的想象与创造,他要借这个题目,显示自己的追求和寄托。看起来这是一对矛盾,但在作文教学中,教学目标与学生的活动完全可以统一起来,成为师生共同的精神活动。

作文要关注社会,关注自然,关注自我。在这中间,特别重要的是“关注自我”。学生最重要的写作资源是什么?毫无疑问,是他的个人生活,是他所熟悉的事物。在写作的起始阶段,教师应当用各种方法,引导学生关注自己的生活,开掘自己的写作资源。

作文是精神的活动。学生不是机器,机械地按标准复制产品;学生也不是政治家,总是要倾诉经世济民的宏论。没有必要让学生反复地在上下五千年中寻找民族自豪感,没有必要让他们把08奥运说成生命中的头等大事,没有必要让他们热衷于发疗世济民的高论。事实上,真正会写的学生,尝一脔而知味,他们能从柴米油盐一类的日常生活中有所发现,从里巷俚语中观察世像人情。写作者是享受生活百味的智者,不懂生活之美,一味地论证人生目标,远离自己的世界,必然笔下无物,面目可憎。为什么不把他们的目光引向丰富多彩的生活呢?一个善于思考、发现的人,在写作上能“一触即发”,他的笔下,永远会有新奇的体现人的智慧的事物。在起始年级的写作课中,就应当启发学生关注自己的生活。

这种关注首先在于丰富并充实自己的生活。应试教学造成学生的生活单调乏味,确是事实;某种程度上,也是因为一些同学缺乏想象力,不善于观察和联想。教师要善于引导学生关注生活,让他能发现生活的乐趣,发现有价值的事物。多年前我曾在作文课上要学生写出柴米油盐等生活用品的价格,大部分学生回答不出来。有学生认为这个问题没多大意思,回答不出来也没关系。我只说了一句“回答不出来也没什么,只是这关系到你们的父母每天劳动的价值”,学生很受震动。2013年我教高二,有次作文课上,给学生每人发一张白纸,要他们“把爸爸妈妈的生日写出来”。全班近一半学生写不出来。那一次我的作文题是两题选一:“我是怎样记住父母生日的”,“我为什么忘记了父母的生日”。所有的学生都有话能说,那次作文写得特别好。看似单调乏味的生活,也有许多有待我们去开掘的富矿。囚徒的生活更是真正的单调乏味,可是十九世纪以来,许多作家在监狱中都能写出不朽的作品。这从另一面证明:只要你能想,就不愁找不到值得思想的事物。

我常对学生说“你的生活很重要”,但我们不是为了写好作文才去关注生活的,实在是因为生活在显示我们的生命价值,生活太值得我们热爱。我在十多年前的一次作文中,让学生写过“没有意义的一天”。之所以那样命题,是想到学生学写作以来,总是有教师和他大谈人生的意义,总是要他写“有意义的事”;而他的平凡的生活令他自卑,于是他不得不说假话;他认为社会的一切都重要,而自己不重要,他的生活没有价值,他的生命也没有什么价值。好吧,既然他已经说“我的生活没什么意义”,那就写一写这种“没有意义的一天”如何?然而结果很有意思,——有些学生把每天那种“没有意义”的日常琐事描绘一番堆砌成文,发现这就是通常说的“日子”和“岁月”;不会写的学生说,连“没有意义的一天”也写不好,那的确是我的写作能力差了。有学生后来看到陈村的《一天》,感慨地说,过去太重视“意义”了,而生命中有许多事物是不能用简单地“意义”去认识的。

写作应该是个人感情活动的一种表达方式,写作教学不宜设置禁区,教师应当启发学生正确地认识生活。在什么情境下,学生写作的激情会“一触即发”?一些教师的体会是:一定要让他的思维活跃起来,有想写的欲望,那才是最好的教学。我虽未必愿意接受“情商”一说,但坦率地说,由于各种原因,作为写作者生命中不能没有的“感动”,在青少年身上日渐淡漠。我在不同的教学班试过,每次板书巴尔蒙特的诗句“为了看看太阳,我来到世上”,写完回头,总能看到两三位同学激动得热泪盈眶。——你可以相信,能被这样一句诗感动的学生,他的作文绝对不会差到哪里。写作教学应当成为心灵的歌唱,教师为什么不注意创设激励学生想象、触动他心灵的情境呢?

语文教育之怪现状【骆正魁原创】

语文教育之怪现状

有文章开头就写道:“如今语文教育成为众矢之的,备受指摘。”这可以看作他对语文课改的评价。的确,自新课改实施以来,语文教学并未出现明显的改观,反而乱象丛生。但这绝非语文课改所造成,恰恰相反,它是新课标未能得到正确实施甚至被严重歪曲,同时受到各种干扰的结果。

 

语文课程标准最大的变化,是将人文精神提到了应有的高度,强调了“工具性与人文性的统一”。但在课改之初,语文教学就出现了歪曲新课标、泛化“人文性”的错误倾向,这主要表现在某些公开课、示范课中。由于执教者并不懂得什么是真正的人文,也不懂得怎样在语文教学中渗透人文精神,因而要么把“人文性”混同于思想品德教育,要么在语文课上人为地添加与文本无关的内容,进行漫无边际的“拓展”,甚至把语文课上成了别的课。这当然是我们必须反对的。但这不应该归咎于语文课程标准,不能以此为依据,断言语文课改偏离了正确的方向。事实上,由于受应试教育的干扰,加上大多数教师对技术化训练早已轻车熟路,因此“人文性”在日常教学中并未真正得到重视。我们在一些语文课(主要是公开课、示范课)上看到的“人文”并非真正意义上的人文,而是“冒牌”的人文,“真正意义上的人文非但未能张扬,反倒因此而背上了‘黑锅’”。

 

这无疑是新课改难以推进、语文教育难以健康发展的一个重要原因。

 

语文课改未向正确的方向推进,更重要的原因是受到了各种各样的干扰。除了应试教育造成的巨大障碍,还有来自语文界内部的掣肘,即马臻先生所说的“比‘外行之悖’更可怕的‘内行之悖’”,这场课改自启动之日起,就遇到了强大的阻力。有些语文界人士对语文课程标准一直不“买账”,诸多课改理念从一开始便受到抵制甚至遭到抨击。如某著名特级教师在多处演讲时就公开指责新课改是在“瞎折腾”,并大声呼吁“把咱们前七次干得好的一定要守住,守住,再守住”(似乎新课改已把过去“干得好的”全盘否定了)。还有人不但对课改理念深表不满,甚至认为,“正是这些‘新理念’,把语文教学引向了错误的方向”。而某些高等院校从事语文教学研究的专家教授(按照靳教授的标准,不知该划为“内行”还是“外行”)也不甘寂寞,纷纷加入批评新课标和抵制课改的行列,尤其是近几年来,这种势头愈来愈猛。

 

这实在是一种奇怪的现象:在“工具性”一统天下并导致人文精神失落之时,语文界很少有人对当时的教学大纲和“技术化”的教学提出批评,反而对圈外人士的批评百般抵制甚至进行“反攻倒算”;但当语文课改出现了一些偏差时,就立马有人跳了出来,迫不及待地拉响“警报”,并极力“纠偏”。钱理群先生曾对此有过预见,他认为,“一种理念与倡导,一旦成为时髦,变成一种时尚的时候,就可能会变形、变质,在潮流之下,就必然会产生许多新问题,甚至会发生某种混乱。因为改革就是实验,实验不可能每步都考虑得这么周到,必然会有些问题,产生你意想不到的弊端”。在这种情况下,“就会有人打着‘纠偏’的旗号来反攻倒算,重走回头路,鲁迅用一句很形象的话说,叫作‘改革一两,反动十斤’,那是很可怕的”。事实证明,钱先生的这番话并非臆断。

 

随着对新课改批评的升级,有些人已不满足于“纠偏”,而进一步提出了“回归”的主张,并大声呼吁:“让语文教学回归到正道上来吧!”所谓“回归”,意味着曾经有过。也就是说,语文教学曾经走过“正道”,但现在反而走“偏”了。笔者不明白曾经走过的“正道”是哪条道,只知道语文教学曾经走过的是课改之前的那条道。笔者也曾走过那条道,对类似于采摘“知识树”上的“果子”的做法记忆犹新。事实证明,那条“工具性”一统天下的道路走得并不正,最严重的影响是技术主义泛滥,导致人文精神的失落。新制定的语文课程标准试图纠正其错误倾向,却因这一标准并不完善以及某些人对课程理念的歪曲(主要体现在某些公开课、示范课中),使得当前的语文教学又出现了一些新问题。但这并不意味着语文教学要“回归”到那条老路上去再跟着“工具”的指挥棒走。我们必须认识到,语言文字的运用不单是一种技能,它还取决于一个人的文化修养和精神境界。大量事实证明,学生语文水平的滑坡(就写作而言),不单表现在语言表达能力的下降,尤其突出地表现在真情的缺失、思想的浅薄(甚至极度贫乏)和个性的泯灭。因此,语文这门课程除了致力于培养学生理解和运用语言文字的能力,还担负着提高学生的人文素养的重任。也就是说,它还要利用语文学科所独具的优势为学生补充精神营养,即把语言文字所蕴含的思想感情渗透(不是人为地添加)到教学之中。而这些都是课改前的语文教学所忽视的。在“工具论”的支配下,这门课程强调“主要任务是培养学生使用语文的技能”,“教学要从语文的工具性这个特点着眼”。这便使语文课堂变成了语言知识和技能的跑马场,使语文这门学科没有了“人”和人的生命情怀。其结果是,不但未能改变语文教学“少慢差费”的状况,而且降低了学生的人文素养。因此,这条道绝不是一条“正道”,是“回归”不得的。对于某些人提出的“语文课堂应该就是一个语言知识的运用场,是一个语言能力的训练场”及“重新恢复语文学科的工具性定位”!等主张,我们必须坚决反对。

 

和任何改革都始于思想观念的变革一样,语文课改首先是教育观念的变革。新课标摆脱了“工具性”的束缚,使语文教学发生了重大的变革。虽然它还存在着这样那样的问题,还须不断完善,但其确立的大方向是不容否定的。作为语文教育工作者,必须克服因循守旧的思想,尽快地更新观念,跟上时代的步伐。对于正在进行的新课改,应该是“补台”而不是“拆台”,是促其改进而不是大泼冷水。否定新课改,才是真正扰乱语文教育的发展方向。面对当前语文教学所出现的混乱状态,我们应该保持清醒的头脑,坚决反对开历史的倒车,绝不能让语文教学“回归”到那条工具化、技术化的老路上去。

 

黄厚江的本色语文【李华原创】

黄厚江的本色语文

以语言为核心,以语文学习活动为主体,以语文综合素养的提高为目的

什么才是真正的语文?我认为,把语文课上成语文课,用语文的方法教语文,就是语文本色。

把语文课上成语文课,用语文的方法教语文

怎么做呢?其实,语文课体现在三个“语”上:以语言为核心,以语文学习活动为主体,以语文综合素养的提高为目的。体现了这三个“语”,就是我心中的语文。

  1. 以语言为核心

感受语言,品味语言,解读语言,运用语言,积累语言,这是语文课的五件大事。

例如,王安石的著名诗句“春风又绿江南岸”。没有上过学的小孩子看到这句诗会说:“春天来了,江南是绿的。”他可能一个字不懂,但还是能理解这个情景,这就是感受语言。上小学后,他会认知到这句诗里有个“绿”,所以江南的春天是绿的,这个时候他已经进入到品味语言的层面。如果再大一点,我们可以跟他讨论,为什么“绿”会让我们想到江南的春天是绿的呢?这就进入到较高的品味语言的层面了。老师就可以跟学生讲:“绿”是使动用法,它包含丰富内涵。这就是品味语言。

  1. 以语文学习活动为主体

什么叫语文学习活动呢?很多老师讲文言文,他可能就读一下参考书上的译文,让学生记一下,这样的课堂没有学习活动。在45分钟的语文课上,第一种常见的课堂模式是:了解作者和背景——整体把握全文内容——理解文章层次和结构——概括人物特征。

这种课堂是教学内容的堆积,我们看不到老师对教学内容的二次加工,看不到老师对教学内容进行处理的智慧。不管是教学还是教人,都要用心灵去教育,用智慧去唤醒。

稍微好一点的老师把教学参考书的陈述句改成疑问句。课本上说的本文以情感变化为线索,他就问:“同学们,本文的线索是什么呢?”他可以马虎10分钟,最后就把教参书上的答案公布出来。提问题、找答案是目前课堂教学的第二种常见模式。

第三种课堂模式更可怕,我把它称为一键式展开——“一指禅”。现在很多老师上课只需要一台电脑。例如,上课时打开电脑,学习课文《一件小事》,看一下屏幕上作者鲁迅的个人简介,读一下屏幕上的问题,看书找出问题答案,再对照一下屏幕上给出的答案。智商在50左右的人估计就能做这种课堂的语文老师了。我们在这过程中看不到教、看不到学。

语文课要通过语文学习活动来展开,词条分析、课文阅读才是语文学习活动的主体。

  1. 以语文综合素养的提高为目的

很多老师认为语文知识的获得和语文训练成正比。这比较狭隘。语文本身不是狭隘的教育,一个人语文能力的高低,语文知识起的作用非常小,语文训练起的作用同样不大。比如,考查莫言的写作知识,问他什么叫议论,他可能说不清楚,甚至不知道有几种描写方法,不知道什么是倒叙、插叙、平叙。

其实能不能读懂一篇文章,与一个人的情感世界密切相关。他的情感世界不丰富,不管用什么方法,都读不出文本的感情。为什么别人能够从文本中看五点内容,他就看出来三点,这关乎一个人综合素养、思想水平、生活阅历、情感阅历。

一些语文老师认为做几个语文题目就能解决一切问题,这很不恰当。好的语文教师,要教给学生语文知识,教给学生一种方法和能力,更重要的是提升学生的综合素养。家长和老师在思想引领方面共同起作用,当学校生活慢慢多于家庭生活时,我们作为语文老师,更要把学生领上思想的高地,丰富其情感。

公开课不食人间烟火,平时课活脱脱似魔鬼

我曾经用过一个概念,很典型的就是“装神弄鬼”的语文。很多老师只要上公开课,就把自己打扮成不食人间烟火的神仙,平时上课活脱脱的魔鬼一个,这就是装神弄鬼。

  1. 用空洞的人生说教拔高语文课

在这种架空的语文课上,老师就喜欢跟同学们讲人生道理,讲生命多宝贵,要么就是环境的保护,我把这称之为“交代后事”。很多老师讲课都是这样几句话:同学们,人生多宝贵;孩子们友谊多重要。要么是所谓文化,要么是所谓对话,要么是人生道理,要么是空洞分析。语文课如果开始说教了,就不是语文课了。我们现在这种空洞、虚假的人生说教太多,把语文课拔高了。

  1. 不好好备课,课堂形式化太严重

形式化的语文课,这种更普遍。大家的感受肯定跟我一样,甚至比我还深。语文老师备课不好好读书,不好好读文本,挖空心思做课件。到网上拷贝下来各种课件,东拼西凑最后做成一个自以为天下第一的课件,充满信心地上课了。自己都没有读懂,这个课怎么上得好呢?

这里有两个最严重的问题,一个是课堂朗读形式化,尤其是上公开课,只要读课文就是听音乐,配乐朗读。你们现在还听得到朗读吗?听不到,还说得头头是道,说这是营造情景整体感知走进文本。学生进了考场难道说,老师我要做阅读题了,我要走进文本了,请您放音乐?

现在很多语文老师上课自己不读课文,为什么不读呢?他说还是人家录音读得好,我自己读得不好。我说自己为什么读得不好呢?他说普通话不好。普通话才有多少年的历史?普通话才有100年的历史,100年之前我们的老祖宗读书吗?孔子说的是普通话吗?鲁迅的老师都是说普通话吗?普通话跟课文朗读没有多大的关系,老师不读书才是最可怕的事情。小学老师普通话准一点对孩子有影响,到了初中生普通话好就好,不好也好不了了。我们一定要区别语文课堂的朗读和艺术形式的朗读。很多人把艺术形式的朗读跟课文的朗读混为一谈,所以就变成形式主义了。语文的朗读是为了文本的理解,艺术形式的朗读是为了感染。

除了朗读形式化,另一个问题就是小组讨论形式化。现在老师上课动不动就是小组讨论,却没有注意小组讨论一定要具备三个大的要素:一是选择适当的内容。不是所有的问题都可以小组讨论的。这个问题要具有多元性、开放性和复杂性。二是小组讨论的过程组织。平时观察就会发现,小组讨论总是只有一两个人说话,其他人都不说话,那要这个讨论干什么呢?三是小组讨论以后和不讨论的教学应该是不一样的。我们小组讨论以后结果还是赵、钱、孙、李一个一个说,那就不要讨论了。课堂是需要沉静的,而我们的老师就怕课堂不热闹,怎么热闹怎么玩儿。

语文课不教语文,反倒帮别的科目老师上课

现在很多语文老师上语文课是不教语文的。我倡导所谓“本色语文”,就是把语文课上成语文课。用个比喻来说,就是在自己的地里种自己的庄稼,不要跑到人家的地里种庄稼。最普遍的做法是课文写什么他就教什么,比如说有一篇课文,介绍基因的,我们的老师上一节课什么叫基因,基因有哪几个类型?下课之前还要做一个练习“PPT”,让同学们抢答。大家想想这节课是什么课?生物课。生物老师很开心,你帮人家上了一节课。

本色语文:内涵主要有三层

一是“语文本原”:立足母语教育的基本任务,明确语文课程的基本定位。教语文,我们首先要清楚,什么是语文课,为什么要开设语文课。

二是“语文本真”:探寻母语教学的基本规律,实践体现母语基本特点的语文教育。

三是“语文本位”:体现语文学科基本特点,实现语文课程的基本价值。

我们应该运用体现这门学科特色的教学方法,来实现这门课程的价值。这不是排斥其他的方法,但语文学科的方法是基本的方法也是主要的方法。否则,就会越位,甚至会走入歧途。或者花了力气种了别人地,或者在自己的地里种了别人的庄稼。这就很难理想地实现语文课程的基本价值。

本原,是目标和任务;本真,是规律和途径;本位,是方法和效果。

但本色不是守旧,本色不是倒退,本色也不是无为。本色,不排斥其他风格;本色,不反对创新;本色,更不放弃更高的追求。本色,是语文教学的原点。你可以走得很远。但这里是出发地。

 

如何确定古典诗歌的教学内容【朱冬民原创】

如何确定古典诗歌的教学内容

——以《琵琶行》为例

中国是诗的国度。中国的诗教传统源远流长。诗教对现代中学生的心智成长至关重要。然而,由于种种复杂原因,比起其他文体的阅读教学,本该独树一帜魅力四射的古诗教学反而在现代语文教学中大有被边缘化(弱化)、功利化(应试化)的趋势,反而成为整个语文教学中亟需提升的薄弱环节。很多教师对古诗教学究竟要干什么、应该教什么、应该怎么教这些基本问题可能并没有十分自觉的认识。但是,古典诗歌积淀了华夏民族丰富多彩的审美经验与审美趣味,是中华文化园地里的瑰宝奇葩。自孔圣人开始,两千多年来,诗歌一直成为中国历代学校教育课程的重要内容。尤其在日益功利化的当代教育时尚下,古诗教学更应该责无旁贷地担当起现代中学生必不可少的审美素质教育的重任。

那么,面对一首古诗教材时,应该如何确定有效的教学内容?下面,我们就以人教版高中语文教材必修三第二单元的《琵琶行》一课为例,做一点具体说明。

文类解说 

针对如此丰富多彩的文类,奢望通过一篇短文来作出完备的阐释,无异于痴人说梦。于是,笔者在此只能避实就虚,做以下一点粗疏的解说。

我们有源远流长的诗歌传统。

商周时代就有了文字记载的诗歌,诗歌是我国最早形成的文体之一。在漫长的发展流变中,中国古诗逐渐形成了多种形式或内容的诗歌:古体诗、近体诗、词、曲……,四言诗、五言诗、七言诗、长短句……,乐府诗、田园诗、山水诗、边塞诗、隐逸诗、怀古诗、酬唱诗……,绮丽繁华的诗、古拙平淡的诗、奇思妙想的诗、浑然天成的诗、壮怀激烈的诗、温柔缠绵的诗……

你看,那一个个堂堂正正的 “文字方阵”,闪烁着温润心扉的离合神光,辐射着洞悉宇宙的玄思睿智,裹挟着穿越时光的壮情伟力……正绵绵不断地向我们送来中华文明的生命元气……

这样的作品,理应构成中学语文教材里最富有魅力部分——事实也是如此,单是人教版高中语文必修教材二至四册,就选编了从“风骚”到“唐诗宋词”22首古典诗歌。

“诗可以兴,可以观,可以群,可以怨”,“游于艺,兴于诗”,“不学诗,无以言”,孔圣人对诗“主要给人以语言智慧的启迪感发”的深刻认识,时刻提醒我们当今语文人要高度重视诗歌教学。

文本分析 

琵琶行是大诗人白居易的代表作之一,也是唐诗里的传统名篇。

本诗写的是作者与一位艺伎的邂逅相遇、邀请演奏以及各叙身世遭遇的故事,人物形象鲜明,故事情节曲折,是一首内涵丰富感情真挚的叙事诗。“中国古代叙事诗不发达,比较著名的长篇叙事诗,在唐代以前只有《绵》《生民》《孔雀东南飞》《木兰诗》等寥寥可数的几首。到唐代,杜甫的诗里叙事成分已明显增加。而到白居易生活的中唐时期,才集中出现了一批叙事诗。”本诗无疑是中唐叙事诗的杰出代表,其直面现实人生的炽热情肠,至今仍富有震撼人心的力量。

本诗叙事写景抒情高度融合,那美妙绝伦的琵琶声,那青衫湿透的倾听者,那荣辱浮沉的人生际遇……真可谓声因情起,情随事迁,整个过程始终浸透着深挚动人的情感力量。而那瑟瑟的枫叶荻花,那茫茫的江月,又无不透出绵绵悲凉、孤寂、凄楚、感伤、怅惘的气息,使读者如临其境,如见其人。

尤其难能可贵的是,“满腔迁谪之感,借商妇以发之,有同病相怜之意焉” ,大诗人对于社会底层的琵琶女,并不是高高在上的怜悯同情,而是惺惺相惜,坦诚相待,引以为知己,表现出一个封建士大夫极其难得的人文情怀。

作为叙事名诗,其手法圆熟,叙事详略虚实的巧妙变化,音乐演奏描写的精细传神,语言表达的浅显平易,恰到好处的景物渲染,等等,均透出一股令人惊叹的浩博之气。就连唐宣宗李忱也曾写诗赞叹:“童子解吟长恨曲,牧儿能唱琵琶篇!”

关于白诗,言辞犀利的清代学者赵翼也是大加褒扬:“且起笔,快如并剪,锐如昆刀,无不达之隐,无稍晦之词。功夫又锻炼至洁,看是平易,其实精纯。”

再看作者的真诚表白:“其辞质而径,欲见之者易谕也。其言直而切,欲闻之者深诫也。其事核而实,使采之者传信也。其体顺而肆,可以播于乐章歌曲也。”他旗帜鲜明地认为诗歌是现实生活的反映:“大凡人之感于事,则必动于情,然后兴于嗟叹,发于吟咏而形于诗歌矣。” 他充满深情地吟唱:“但伤民病痛,不识时忌讳” ,“惟歌生民病,愿得天子知”……

这样深情叙写与咏叹现实人生的诗,应该比那种不食人间烟火的静穆幽远之作更值得现代语文教学重视吧?

《荆轲刺秦王》教学札记【王慧原创】

《荆轲刺秦王》教学札记

做学生时读《荆轲刺秦》,荆轲是伟大的爱国者。做教师后,荆轲在“教参”里渐渐成了英雄。近年变化更大,悲情英雄、刺客、错位的文人等等,荆轲的形象不断增多,丰富起来。

这不是乱象,也不是价值的多元,而是语文课堂教学空间开始变得开放了。一些教师意识到独立思考的重要性,他们对传统的结论和既有的价值判断产生了怀疑。这样的变化是好事,无论从哪一个角度考量,语文课堂上只有一个声音是可怕的。

现在,荆轲爱国在高中语文课堂上鲜有人提了。不是爱国不重要,也不是所有人都懂得了国家是个现代概念,而是大家忽然明白荆轲原来不是燕国人,他是一个漂泊到燕或者游荡到燕的“侠”,从他行刺前的种种言行看,与爱国或者爱燕国扯不上关系。一个因了狗肉、美酒和几个相知的朋友而客居于燕的剑客(文人),机缘相扣做了刺客,如何就成了爱国者?荆轲不是爱国者还缘于一个逻辑难题,如果荆轲行刺成功,我们今天到哪里去爱我们的国家?

英雄或悲情英雄是今天课堂常见的荆轲形象判断。太史公在《史记》里说:“自曹沫至荆轲五人,此其义或成或不成,然其立意较然,不欺其志,名垂后世,岂妄也哉!”史公把荆轲等五人的行为定为义举,作了道德上的定义,而且断言“其立意较然”“名垂后世”,于是荆轲遂成后世道德典范。虽然后世里对荆轲评判不乏有异样的声音,像苏洵在《六国论》里认为荆轲刺秦“始速祸焉”,南宋人鲍彪说“轲不足道也”,朱熹也认为“轲匹夫之勇,其事无足言”,但这些都不足以撼动史公的定义。一直到今天。爱国不成,英雄还是,起码得是个悲情英雄。

岁数渐长,阅了世事,开了眼界,有了个人的阅读观察后,我也有自己的结论:道德判断最易武断,也最容易遮蔽生活真相。比如,史公说荆轲等五个刺客的行为是义举,凭什么?就荆轲刺秦而言,其实就两条原因,一是秦王待最初的玩伴燕太子丹不善,太子要出口个人的恶气;二是太子丹推想(仅仅是推想)国家危险,想先下手为强。无论是出于个人意气,还是出于国家间战争,在这样的理由下,荆轲的刺杀哪里算得上是义举?

至于英雄或悲情英雄一说,我忽然想到,《史记·刺客列传》里行刺者共五人,曹沫、专诸、豫让、聂政、荆轲,都有江湖“侠”气,都被后人视为英雄,但若论后世影响,其余四人都难以超越荆轲,为何?下意识地同情失败者是我们的传统,假如这个失败者又是个豪爽义气之人更如此,这似乎是一因。但这一因并不是最重要的,只谈失败豪爽义气的话,豫让似乎比他更够格悲壮。关键是另一因,后人之所以坚定地认为荆轲是英雄,可能与他行刺的对象有关。生活里非常吊诡,一提刺秦,我们似乎就快意,就觉得刺得好,就觉得行刺者是个大英雄;一提秦,我们就觉得残暴,就有胆怯加愤怒的心思,就对敢于对抗秦的人肃然起敬,各种各样的古人也反复说暴秦无餍。可是,历史上有不残暴的君王吗?秦王嬴政固然是暴君,燕王喜为自保不也割下儿子的人头欲献秦王吗?我们忍不住给了荆轲英雄的名号,其实是对强权的下意识惧怕和敌视导致的。专制的历史,最易产生国民文化心态中的英雄情结。

英雄者,乃楷模与他人榜样,预示着要向其学习,那么我们要学习荆轲的什么呢?想来唯有牺牲精神。我们不可学习他于燕日日醉酒后旁若无人的痛哭失态相,也断不可学习他面对太子丹刺秦恳求犹豫半天后的拒绝,至于他应允太子丹后对车骑美女、奇珍异宝恣意的表现,我们更只能熟视无睹。对荆轲这样的人,我们选择性地让人记住了他视死如归的悲壮。在我们的传统里,英雄就是牺牲与义无反顾。可是,我不想让学生有选择地去认识一个人,在课堂上,我既让学生看到荆轲的牺牲,也让学生看到荆轲的琐碎。至于牺牲者是不是英雄,由学生自己思考后取舍,我不可以再教给学生先入为主的道德判断了。千年下来,弄得人群越来越不敢怀疑,当然,也越来越不会思考了。

有一年教《荆轲刺秦》时,一个学生那几天就一直翻《刺客列传》,他横看竖看后来找我,告诉我他的阅读发现:荆轲成为刺客纯属偶然。我让他说理由,他说:荆轲在卫以术说卫元君时,他是想用治国之道谋求个人价值的实现,可惜卫元君不用荆轲。荆轲离卫游赵,与盖聂、鲁勾践相交发现皆非同类后之燕。在燕遇到知音狗屠和高渐离,虽日日饮酒歌乐醉泣于市,但仍然沉深好书,与贤豪长者相结,最后得田光善待。一切变故缘于田光。太子丹归燕后念念不忘刺秦,询太傅鞠武,鞠武荐了田光,田光以死激逼义气的荆轲见了太子丹。与太子丹晤谈,荆轲听其计划后的第一反应是沉默,第二反应是拒绝,结果太子又是磕头又是固请,哀求荆轲无论如何不能推辞,好书又好剑的荆轲最终只好答应了行刺。由此荆轲再也无法下船,不仅位至上卿,太子还日造门下,以美食、异物、车骑、美女满足荆轲这个性情中人。再往后,就是太子催荆轲行动,樊於期奉献人头,购得徐夫人匕首,找到十三岁杀人的助手,久等理想的搭档不至,易水悲歌辞行。学生说,看起来荆轲似乎更想用治国术而非剑术成就自己,他为刺客,实是因为性格因素被迫接受他人所求的结果。仔细看,因酒和义气结识了狗屠和高渐离,因燕市表现可能还有对谈博得田光友谊,因田光以死相激见了太子,又因面子和侠气接下行刺的事……许多偶然因素恰巧凑到了一起。荆轲不是天生的行刺者,与《刺客列传》其余四人皆不同。

学生与我说这番意思时是2012年,那时语文教师在课堂上除了教参对荆轲的结论,还基本没有其他想法。我想,这就是不交给学生道德判断的好处,在如何认识荆轲是什么样的人这个问题上,与我交流的学生自然有了与他人不同但却合理的结论。

我在课堂上问过学生这样的问题:荆轲接受行刺的任务后,他有过后悔的念头吗?在易水悲歌的壮烈里,头也不回的荆轲以这样的姿势给谁看?如果人有灵魂,荆轲会如何看待自己由卫而赵而燕的一生所为?

没有既定的角色价值定位,没有预设的精神立场,一切结论都从阅读推演中来。我的推演是,一个人的命运,多由性格和偶然的事件组成。荆轲不是田光,也成不了高渐离,距离专诸、要离相去甚远。在咸阳宫,秦王近在咫尺,他抓不住,追不上,刺不中,最后只有以倚柱笑、箕踞骂的仪式结束自己的一生,徒留一腔山野豪气。只是,这样的山野性格和江湖豪气,对社会真的有意义吗?

 

语文教材的破旧与立新【骆正魁原创】

语文教材的破旧与立新

根据教育部制定的普通高中课程标准(实验),人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心与北京大学中文系语文教育研究所合作编写的语文学科普通高中实验教科书,分为必修和选修两类。必修共五册,其他的则由学生按照自己的兴趣选择学习。我觉得这样的设想还是比较科学的。必修教材的内容分“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四个部分,前三个部分纳入课内学习计划,“名著导读”可在课外自主安排学习,我觉得这个设计和要求也是比较合理的。

我们运用这套教材已经有十多年了,总体感觉它的构想很好,编撰者用心良苦,但是在运用中也遇到一些重大的问题,这些问题值得我们去思考和研究。现结合教学实际,谈一谈我的一些浅薄的认识和主张,仅供参考,希望教材编写者能够集思广益,扬长避短,甚至要具有壮士断腕的决心,做一些根本性的改革,破旧立新,哪怕脱胎换骨也不怕,以期我们的教材能够与时俱进,符合时代发展潮流,以焕然一新的面貌,赢得广大师生的喜爱。

关于选文的定位

我在教学过程中经常遇到这样的情况:任凭你在台上讲得津津有味,哪怕天花乱坠,台下有些学生就是充耳不闻,自顾自地伏在课桌下默默看课外书。有时出于好奇,我走过去想搞清楚他究竟看的是什么书,这些学生见我走来,往往都表现得很紧张。我知道,他们紧张不是因为怕我,我的教学思想向来很开放,一直倡导学生多看课外书;他们怕的是我把这件事告诉他们的班主任——这些班主任老师常常都是理科出身,一般情况下见到学生看课外书就没收,毫不留情。

这事引起了我的很多反思。从教材方面来说,至少课文激发不了学生学习兴趣的因素,是肯定有的。教材是学生语文学习的范本,是语文的基础,至关重要,如果学生连范本都没有兴趣学,连语文基础都不想要,那还奢谈什么语文学习?这必将成为语文教学的噩梦。看看现在的教科书,虽然经过了屡次修订,但依然没有摆脱“高大上”的阴影。选材落后,内容陈旧,而且还特别重名人——教材曾经将一位领袖人物的讲话稿选入其中,而这篇讲话稿除了政治思想突出外,有多少文学味道在里边?因此,我认为作为学生语文学习的范本和基础,教材一定要把握好定位,原则上不能有误。

恕我直言,目前语文教材存在两大明显缺陷。其一,过于脱离现实。翻开教材,似乎就翻开了历史,回到了过去。五册必修教材,内文除了古文就是近现代作家的作品,当代作家的作品几乎没有,更不要说学生所普遍推崇的韩寒、郭敬明等新生代年轻作家了。反映现实生活的作品,仅仅在必修一选了两则短新闻:一篇是《别了,“不列颠尼亚”》,是报道香港回归的;一篇是《飞向太空的航程》,是报道“神舟”五号载人飞船的,还安排为“略读”。是不是现实就没有好的作品可选?显然不是。改革开放以来,我国文学空前繁荣,思想性和艺术性俱佳的作品比比皆是,而教科书编造者却对此不闻不问,一律拒之门外。

其二,远离学生生活。时代不同了,现在的学生思想活跃,生活丰富多彩,而且都很现实。而作为课本,根本就没有顾及这一点,依然沉浸在过去的岁月里板着脸孔说教。课文所反映的都是成人化的思想、成人化的生活、成人化的纠结,学生不仅不容易理解,还很难适应。唯有一篇课文反映的是与现代学生差不多大小的一群人物的生活,那就是《包身工》,可包身工们的生活他们完全陌生,恍如隔世。学习《在马克思墓前的讲话》,现在的学生无法理解恩格斯为什么要那样赞赏马克思对“剩余价值”的发现,因为在市场经济社会里,占有“剩余价值”是一种必然规律;学习《拿来主义》,现在的学生无法理解鲁迅先生为什么要那样讽刺“送一批古董到巴黎去展览”,因为在开放的社会里,这是一种很正常的“文化交流”现象。

之所以出现这样大的缺陷,我觉得是因为没有把握好教材的定位,这是一个原则性的失误。教材不是教师读的书,而是学生学的课本;教师只不过借此当作教学的工具,指导学生读书罢了。因此,教材的受众对象跟教师的教学对象,应该是统一的,定位的主体是学生才是。而现在的课文又有几篇是适合学生阅读的呢?作为一线教师,我曾经在高中不同年级做过问卷调查,总结出现在学生最喜爱读的三类作品:一是生活励志类,如《读者》《意林》;二是故事想象类,如《故事会》《少年文艺》;三是青春鉴赏类,如《少男少女》《中学生优秀作文选》。最叫我震惊的是,没有一个学生选身边的课本!这难道还不令我们反思吗?

关于课本里的文言文

针对教科书中的文言文,教育界曾有过一段存废的大讨论。持“存”论者,有存在的理由;持“废”论者,也有废除的依据。仁者见仁,智者见智,我在此不想讨论谁是谁非。就现行教材而言,单就必修一至必修五,总共有九个单元编选的是古文(包括古诗词),占所选编课文的近一半。仅从分量上就不难看出,编选者对中国古典文化是何等的重视。这无可厚非。不过,就我多年的教学实践发现,这其中也不乏一些问题,当指出来加以克服或修订。

首要的问题是:泥古现象过于明显。今天我们学习古文,是拘泥于古文,还是师古而不泥古?显然后者才是正确的选择——厚古薄今,也是对自己的不尊重。不拘泥于古文的道理非常简单,由于历史的原因,传承下来的文章难免存在这样和那样的问题,作为教科书,理应取其精华剔除糟粕,批判地接受,或直接修正过来,然而教科书在这方面似乎毫无作为,常常照搬照抄。典型的要数古文中的错别字,教科书一律以“通假字”泰然处之。这就给教师教学和学生学习带来不少困惑和麻烦。比如默写的时候,让学生写通假字好呢,还是写错别字好?判卷的时候,开明的老师两个都算对,而僵化的老师非要学生按课文错别字写,否则就得不到分。这就造成这么一个反常现象:今天的学生纠正古人的错字不行,一定要跟着古人写错别字!

就这个问题,我跟很多同事探讨过,但仍然有许多老师转不过弯来。比如杜甫《蜀相》里的一句“三顾频烦天下计,两朝开济老臣心”,其中的“烦”明显是“繁”的错写。课文只注释说:“频烦,犹‘频繁’,多次的意思。”为什么不直接把它改正过来呢?学生默写时将“烦”改正为“繁”,一位年轻老师依然将其算错不给分。我与他理论,他振振有词说:“这不能怪我,只能怪教科书;书上没有说它错,也没有矫正过来。”我一下子洞明:怪我们老师可能有点冤枉,因为根子不在老师身上,而在我们的教科书!是的,现在的教科书面对古文的瑕疵,一般都是避而不谈的。就拿传统名篇《劝学》来说,“蟹六跪而二螯,非蛇鳝之穴无可寄托者,用心躁也”一句,至少有两个知识性的错误。其一,螃蟹是八条腿加两个大钳,而非“六跪而二螯”;其二,螃蟹自己会打洞,无须“蛇鳝之穴”寄托,真正不会打洞的恰恰是蛇。而教科书不但没有改正,甚至连注释也没有。我们毫不怀疑课文的思想教育意义,但思想教育一定要建立在科学严谨的知识之上方可更为有效。

类似的例子还有许多。比如《鸿门宴》描写樊哙闯帐后,项王曰:“赐之彘肩。”彘肩,就是猪的前腿。于是手下人“则与一生彘肩”;“樊哙覆其盾于地,加彘肩上,拔剑切而啖之”。这里出现了一个很大的疑问:樊哙那个时代,人类早已不是茹毛饮血时代,而是进入文明社会,樊哙会吃一条别人送的生猪腿吗?而照课文所说,樊哙不仅接受,还吃得津津有味,这有悖常理!另外,也不合当时情境——樊哙一入帐,项羽就被其英雄气概所折服,曰:“壮士!——赐之卮酒。”这表明项羽对樊哙还是相当客气和尊重的,不可能用生猪腿待客。问题到底出在哪里?依笔者浅见,这里的“生”极有可能是“全”字的误写,因为两者很像同一个字,就差一个笔画。改成“全”,什么问题都没有了,既合情又合理。“全”是整个的意思——给樊哙一个整猪腿,表明项羽对他很客气,这也符合樊哙的形象,他是壮汉,肯定能吃;又与文章内容契合:正因为是整猪腿,所以樊哙才“覆其盾于地,加彘肩上,拔剑切而啖之”。然而,教科书对此却不做任何注解。一般老师就照本宣科,当“生”教学,这就不可避免造成以讹传讹的不良后果。反过来,一些文言文中不该解释的地方,教科书却不厌其烦,妄加注释,甚至画蛇添足,曲解其意,让人无所适从。比如韩愈《师说》中有一句“或师焉,或不焉”,本来这句话很好理解:有的从师,有的不从师。可是教科书在注释中,把“不”注音为fǒu,表明通“否”,意思还是“不”。有这个必要吗?这叫多此一举,“泥古”过了头!

教材文言文编写还存在另一问题,就是对学生要求过高。为了说明这个问题,请允许我先介绍一下当前中学生们的学习状况:高中一入学,文理加起来就有十几门功课,几乎每门课都有配套的资料和作业,加上应试压力,学生负担十分沉重。我曾经为体验一下这种负担,随学生上课,仅一天下来就筋疲力尽。所以国家和有识之士们一而再再而三地呼吁给学生减负,不是没有原因的。那语文情况又如何呢?除了作业,还有配套读本,并根据《普通高中语文课程标准》,要求学生“课外自读文学名著(五部以上)及其他读物,总量不少于一百五十万字”;五册必修书,要求在不到一个半学年内完成,基本每学期要学两本书。而每本书里的古文,有一半以上要求背诵,古诗词更不用说了,仅必修三第三单元四篇古文就有三篇古文要求背诵——也就是说,每隔两三天就要背诵一篇课文。这些要求是不是有点过高?过高的要求,肯定就不切实际。如果每门课都有这样不切实际的要求,那这些还仅仅十多岁的孩子又怎么能够受得了?因此,我建议教材编写者们应该多站在学生角度考虑一下问题,这样的教材可能更人性化些,学生也就可能不再望而生畏。但遗憾的是,相关部门还在不断加码。近日我又听说教育部规划的高中国学通识教材将出版,《道德经》全文纳入,而且还将加入高考。届时,学生负担更加沉重将是必然的。难道真有这个必要吗?

关于鲁迅作品

鲁迅作品是教材首选篇目,共有三篇作为“必修”(必修一《记念刘和珍君》,必修三《祝福》,必修四《拿来主义》)。这对其他的古今中外作家来说,谁都望尘莫及。针对鲁迅作品要不要入选教材,教育界也曾有过大讨论。在这个问题上,我旗帜鲜明,一直持反对入选的态度。理由很简单,天移物转,鲁迅作品已经不适合当代中学生阅读和学习了。由于时代的原因,鲁迅作品火药味都很浓,许多文化名人都在他面前中过枪。比如《拿来主义》里讽刺梅兰芳大师,《记念刘和珍君》里恶批陈西滢先生和杨荫榆校长。只要稍微跳出文本,回归真实,就知道:梅兰芳没有什么“错”,陈西滢没那么“下劣”,杨荫榆也没有那么“坏”。对此,笔者已在《名作欣赏》2015第3期上著文有过详细阐释,这里就不再赘述。如果让鲁迅作品长期占据中学教材,那么这些人将永远不能翻身,一代又一代的中国人都将生活在谎言和误解当中。

希望教材拒绝鲁迅作品,也不是我个人的心血来潮——为了教好鲁迅作品,笔者曾经特意到鲁迅的故居瞻仰过。拒绝鲁迅作品应该是我们的教育对象普遍的呼声。早在2009年,一场名为“亲近鲁迅——鲁迅研究专家与青少年对话”的活动在浙江绍兴鲁迅的故里百草园举行。《中国青年报》记者当时做了跟踪报道,以《语文老师如何让学生亲近鲁迅》为题发表了看法。我读了该文才知道现在学生普遍不喜欢读鲁迅作品的这个事实。作为语文教师,我当然早有察觉,但从来不敢“推而广之”。没想到该文透露:连鲁迅故里的学生竟然也“一怕文言文,二怕写作文,三怕周树人”!不过,接下来该文让我很是失望:它把学生对鲁迅作品的“疏远”归咎于老师的教学,进而阐述:“这种教师对教材教参机械照搬,而后强行灌输的方式,不仅缺乏学生个体的感悟,遏制了学生的思维创新,也极大地降低了鲁迅作品深刻的思想内涵。”

我认为这是不负责任的说法,与事实不相符。大家都知道,鲁迅至今还是稳坐文学“神坛”,无人敢于挑战其权威——《收获》杂志曾载文略批评其一二,就遭来一大批“捍卫者”的猛力回击。语文教材教参更没有只言片语说鲁迅的不是;如果老师“照搬”的话,那其实是对鲁迅先生的维护。对教育现状了解的人都知道,随着改革的深入,语文教学已变得越来越开放;学生正因为在开放的教育环境下,主体意识增强了,创新思想活跃了,才敢于大胆对鲁迅说“不”的。这正是学生“合作探究,个体感悟”的结果,而不是教师教学的结果。何况教师也不是专门教鲁迅先生一个人的作品,学生为什么偏偏反感鲁迅?所以,我们应该在教材上找原因,不能在教材之外寻理由。不能因为鲁迅的崇高地位,就不顾学生的特点和感受,将其作品大量编进教材,甚至在注释中为之摇旗呐喊,添油加醋。另外,也许是历史的原因,鲁迅作品存在不少语言问题,已经对现代学生产生了不良影响。仅举《祝福》一文为例,里边就出现“他”和“她”、“那”和“哪”不分,“预备”写成“豫备”,“支吾”写成“支梧”等——写规范字已经是法律的规定,教科书理应垂范遵守,怎么成了反面教材?病句也有,如“你真是大户人家的太太的话”,提取主干就是“你-是-话”,显然成分搭配不当。此外,还有一些晦涩难懂的句子。

那么,鲁迅先生是怎样看待自己作品的呢?熟悉鲁迅先生的人都知道,他从来就不以“伟大”自居,而且不赞成掩盖其“不足”。他在《我怎么做起小说来》一文中,就提到这么一件事:写《不周山》,原意是在“描写性的发动和创造,以至衰亡的”,但中途看到一位批评家攻击情诗的文章,心里不高兴,于是就在小说里写一个小人物跑到女娲的两腿间。鲁迅说,“这不但不必要,且将结构的宏大毁坏了”,“我们的批评大家成仿吾先生,还说这一篇做得最出色”。那么,对自己作品被选进学生课本,鲁迅先生又是什么态度呢?孙伏园先生在《关于鲁迅先生》一文中谈到,鲁迅听说《呐喊》一出版就被请进中小学课堂之后,不但感到极为沉痛,而且此后一看到这本书就讨厌,因为他最不愿意孩子们读到他那些阴惨寒冷的作品。他说:“中国书籍虽然缺乏,给小孩子们看的书虽然尤其缺乏,但万想不到会轮到我的《呐喊》。”他进而愤激地说:这本书不但没有再版的必要,简直不想再写这一类的小说。遗憾的是,几十年来,鲁迅先生关于中小学课本选文的观点却一直没有得到行内人士的重视。