寻根【赵玉原创】

众所周知赵姓是《百家姓》第一个姓氏。因为宋朝的开国君是宋太祖赵匡胤,而《百家姓》起源于宋初。当代赵姓的人口约2600万,为全国第八位大姓,大约占全国人口的2.06%。在全国的分布目前主要集中于山东、河南、河北三省,大约占全国赵姓总人口的36%,其次分布于黑龙江、重庆、江苏、云南、四川、陕西、山西、安徽、辽宁八省,又集中了大约12%的赵姓人群。
赵姓始祖
根据《姓纂》记载,赵姓的由来是这样的:“帝颛顼伯益嬴姓之后,益十三代至造父,善御,事周穆王,受封赵城,因以为氏。”
由此可见,最初以赵为姓的人,是颛顼帝的子孙造父,他以善于驾御,在周穆王的时候立了大功,得到了赵城这个地方为封地,就以封地的名称做为自己家族之姓,然后世代相传下来。当时的赵城,现在的位置大致是在山西省赵城县西南。后来,我们家族曾繁衍到天水(今甘肃省)、南阳(今河南)、金城(今甘肃)、下邳(今江苏)、颍川(今河南)一带。 这是赵姓的由来。
而这个家族,从一开始便十分显赫,在春秋时代,自从赵衰辅佐晋文公定霸,赵氏子孙就世代为晋国的大夫,权倾当朝。 到了春秋末期,也就是周威烈王的时候,赵家的权势更大,进一步与同为大夫的韩家和魏家瓜分了晋国,而分别自立为一个诸侯,这就是历史上所谓的“三家分晋”。后来,赵国的国势越来越强,成为战国七雄之一,其都城设在晋阳,也就是现在山西省太原县的北面。由此可见,现在所有姓赵的人,最早都是山西人,后来才逐渐移居他处。
姓氏起源
1、出自嬴姓或姚姓,赵姓来自赢姓,嬴姓出现因为舜帝的赐姓给他的女婿姓为嬴,还把自己的姚姓的女儿嫁给他。舜帝,姚姓,舜,黄帝子孙,生于姚地,以地取姓为姚,其后代就以姚为姓。使用赢姓的祖先是伯益,具体始祖是造父。周孝王传至周幽王时,因幽王无道,造父的7世孙赵叔带离周仕晋,从此赵氏子孙世代为晋大夫,掌握晋国大权。晋景公为了夺取赵氏家族控制的政权,灭其族。到战国初年,叔带的12世孙赵敬侯赵襄自联合魏武侯、韩哀侯三家分晋,建立赵国。至他的孙子赵籍时,正式获得了周威烈王的承认,与韩、魏两家并列为诸侯。公元前222年,赵国为秦国所灭,赵国王室纷纷散落民间!2、为匈奴、南蛮、女真、党项、满族改赵姓或赵宋王朝赐姓而来。如汉代有赵安稽(匈奴人),赵曳夫(“南蛮”人),五代有赵国珍(牂牁酋长的后裔)。先后匈奴人、女真人、党项人、犹太人的李姓、穆姓、隆姓、宇文姓、拓跋姓的历史人物,被赐姓赵。唐末,首领拓跋思恭因协助唐朝镇压黄巢之乱有功,赐姓李,封为定难军节度使,建立了以夏州(今陕西省靖边县)为中心的地方政权。自此以後,夏州党项政权日益壮大。赵宋立国,复赐夏州党项首领拓跋氏以赵姓。
赵氏名人
说到自己的姓的名人,我还是很自豪的,不管是历史上的还是现在都有很多有名的人。下面列出其中一部分给老师看。
平原君:即赵胜,战国四大公子之一,赵武灵王之子,以“食客数千人”而著称。
赵政:即秦始皇,杰出的政治家,秦朝的建立者。在位期间任贤用能,终翦灭六国,统一四海,被后人尊为“千古一帝”。
赵云:常山(今河北正定)人,三国时蜀名将,勇武果敢,刘备曾赞誉他一身是胆。
赵匡胤:河北涿州人,陈桥兵变,建立宋朝,杯酒释兵权,加强中央集权。
赵元任:天津人,当代语言学家,通晓中、英、德、法等多种语言,诸多领域,颇有建树,在学术界享有盛誉,著述颇丰,有《中国语入门》、《现代吴语的研究》、《语言问题》、《赵元任歌曲选》等。
赵忠祥:中央电视台主持人
赵本山:大陆著名小品演
赵丽蓉:中国著名评剧、小品演员。她是歌舞小品的创始人。
宗族特征
《旧唐书•吕才传》:“至于近代师巫,更加五姓之说。言五姓者,谓宫、商、角、征、羽等。天下万物,悉配属之,行事吉凶,依此为法。至如张、王等为商,武、庾等为羽,欲似同韵相求。及其以柳姓为宫,以赵姓为角,又非四声相管。其间亦有同是一姓,分属宫商,后有复姓数字,征羽不别。”赵姓为角,其兽苍龙,东方,属木。于五常为仁,于五事为貌。赵氏最初的图腾为伯劳。
赵姓代有人才出,各领风骚几百年。赵姓有君王、宰相 能臣、枭雄武将,均在各自领域广有建树。
家乘谱牒繁杂明了,家规家训教诲后人。如楼张村赵姓有《家规纪略》,文载:“男自八岁入塾,以三十为率,……农时散而归田,农隙即复入塾。越三十,已成名者或入庠或中式,各营相当之务;各就其才之所近使任一职,或领农工或治圃事,或料厨事或守客厅。暇时习书史、业歧黄,家长俱不之问,惟不得玩好无益事业。……事无闲人,人无暇时。有不遵家规者,由家长召集族人共同斥责。若卑幼或有过失,则告于各主,令其约束。”

我家在安徽,据《宋史•宗室世系表》载:宋朝宗室分为三个支派,即太祖(赵匡胤)支派、太宗(赵光义)支派、魏王(赵廷美)支派。太祖支派分为燕王(赵德昭)支派和秦王(赵德芳)支派,燕王支派在北宋末年因外放做官而迁居地区中有安徽。所以我现在这个家族可能是由这个支衍生而来的。

中国饮食文化中的汉语词汇【赵玉原创】

中国饮食文化中的汉语词汇
摘要:谈到中国的传统文化,可所谓话题众多,材料广泛。中华饮食文化作为中国优秀传统文化的组成部分,越来越凸显其重要价值。饮食,作为对于人类赖以生存的物质基础,任何人都离不开它。中国自古就有“民以食为天”的说法,足以见得中国人对于饮食有多么的看重。 博大精深的饮食文化对汉语言语汇的影响可谓巨大,与饮食有关的语汇处处可见。

关键词: 中国 饮食文化 汉语

一、饮食文化
饮食文化是一个涉及自然科学、社会科学及哲学的普泛概念。它介于狭义文化和广义文化之间,同时又将二者有机通融,是一个边缘不十分清楚的文化范畴。
中国人很早就形成并一贯坚持的看法是将饮食列于食、色二者的首位。“民以食为天”,食物是最重要不过的,如俗谚所云:“人生万事,吃饭第一。”不仅位序第一,还是最重要最基本的生活内容:“开门七件事,柴米油盐酱醋茶。”件件都与饮食有关。有一点比较有意思:中国人见面问“吃了吗?”洋人悼念死者用鲜花,而中国人给死者摆祭用美食。所以足见得吃的重要。还有国家管理者的大政亦本于此:“八政:一曰食……”历朝历代,兴也是吃,亡也是吃。吃成了中国改朝换代最直接、最普遍、最根本的动力与导火线。甚至在落后的时代唯独饮食不落后,孙中山先生曾今说过,中国近代“事事皆落人之后,唯饮食一道之进步,尚为文明各国所不及”。正因为饮食在中国百姓民生和国政中居有如此重要的地位,因而食事很早以来便受到历代各阶层人们的高度重视,所以我们名族远古时代的“礼”——最早的社会精神文明建设便与之结下了深缘:“夫礼之初,始诸饮食”。很显然,人类的饮食生活是一定历史阶段的文明基准与文化风貌的综合反映。
二、文字中的饮食文化
中国古人认为性源于味,故对食物原料的天然味性极其重视,先秦典籍对此已有许多记录。在中国历史上,“味”的含义是在不断发展变化的。我国第一部字典《说文解字》中对“味”的解释为:“味,滋味也。从口未聲。無沸切。“味”的早期含义为滋味、美味,这里的“滋”具有“美”的意思。触感与味感共同构成“味”的内涵。也就是说,“味”的早期含义中包含着味感和触感俩个方面的感觉,即指食物含在口中的感觉。《吕氏春秋》中讲:“若人之于滋味,无不说干脆。”甘是人们通过味蕾感受到的美味,脆是食物刺激、压迫口腔引起的触觉。联系到“味”归于口部而不归于舌部,说明“味”不仅指味感,还应包活食物在口腔中的触感。在“味”文字表述之处,就涵盖了味感和触感俩重意义。但嗅感则是独立的。不过,那时表示嗅感的汉字是“臭”(xiù)。
王蒙先生说,中华文化最突出的特色是汉字、中餐。如果二者再选其一,那么饮食文化又比文字更为本源。就说常用虚词“即”、“既”俩字,其甲骨文形体是 和 。二者左边同是食具的象形,右边都象人形:“即”是凑前来吃,“既”是吃完了背身离去。《说文解字》里大量汉字与“吃”相关。饮食的特殊又会通过文字而影响到语言。西方的古文字拼写在大张的羊皮上,古汉字则刻在零散的龟甲、竹片上。中国古礼就规定“大丈夫无故不杀羊”,
出处:孙中山
杀只羊,毛皮还要做裘袍御寒,哪来大量的光板羊皮写字?中国人写字用龟甲、竹简。一片
龟甲、竹简只能写不多的字,当然得省就得省,被省的往往是表示语法关系的虚词,这影响到汉语以诗意见长而逻辑性较弱。

华夏文化的聚居以家族为单位,“家”从字形上看,主角却不是人而是豕(猪)。《说文
解字》解释说,“家”的本义是聚居,猪“生子最多”,因而“借用其字”(这恰好符合上述“繁生”、“聚居”的文化基因)。
上面我也提到华人见面问“饭吃了吗?吃饭了吗?吃了吗?”这“饭”的内容可能并非本义的蒸米,而是馒头、炒菜和汤,或者包子、稀饭和咸菜。“饭”,最早跟“吃”一样也是动词。“饭”与“食”本义是相同的。《说文解字》“饭,食也。”广义的“饭”,近似现代汉语的“餐”。从《庄子•逍遥游》中能看出古人每天吃“饭”俩三顿;“饭”更含有全家共食的意思,因为具有已与动物的文化意义。即便穷到只有糠菜,也叫一顿饭,否则叫“断炊”。但在江南方言中,“饭”保存着蒸米的本义,周作人谈“饭”,说有个老奶奶胃口不开,一天吃了些饺子之类,自己声称“饭并没有吃”。
“菜”的字义变化跟“饭”相应而更加离谱。老外到中餐馆吃饭,面对满桌油腻,用生硬的汉语说:“多来点菜!”结果有又加了一些肉肴。结果老外就很生气了,他以为“菜”是蔬菜,而中餐馆里的“菜”大多是鸡鸭鱼肉。“菜”的字义完全颠倒了:从《说文解字》中定义菜是“草之可食者”的蔬菜,变成没有蔬菜的肉肴。“菜”义的变化反映了中华饮食文化的曲折历史。

三、饮食的具体代表及其文化
中国酒文化源远流长,不但酒的品类众多,而且古代的文人墨客还赋予酒许多有趣的别名、雅号,十分有趣。我们知道酒有“琼浆”之说,战国时辞赋家宋玉的招魂篇中有“花酌即陈,有琼浆些”。唐朝杜甫也有佳句道“星宫之君醉琼浆,羽人稀少不在傍”。
酒还有杜康一说,传为酿酒的发明者。曹操在《短歌行》中说“慨当以慷,忧思难忘。何以解忧,唯有杜康。”
《诗经•大雅•旱麓》中“瑟彼玉簪,黄流在中”的句子,即指酒在玉器之中。之所以叫黄流是因为用黍酿成酒,以郁金草为色。旧时士大夫、文人墨客皆知“黄流”即杯中物。
最早出现在汉代焦延寿《易林•坎之兑》中“酒为欢伯,除忧来乐。”宋代诗人杨万里有诗道:“贫难骋欢伯,病敢跨连线”。
此外还有很多“玉液”、“银光”、“般若汤”等,不胜枚举。
酒在名俗中也有很重要的地位,传统酒俗中有年酒、屠苏酒、蓝尾酒、祭祀酒、祭奠酒、寿酒等等。这里我就只说下祭祀酒吧,上古时候人们不能抗御天灾人祸,君、臣、民众有祭祀天地鬼神的习俗,以祈求国泰民安,风调雨顺,这形成了古代祭必有酒,祭必饮的习惯。这种习俗一直延续到明清。北京的天坛、地坛、月坛都是专事皇帝祭祀天地神仙的地方。
中国人饮酒,有各种酒令,它是中国酒文化最有特点的东西之一。酒令是佐饮的一种比较活泼而富有情趣方式,有人认为它也是劝饮的一种方式,应当说不完全这样。酒令使整个饮酒活动变得轻松活泼,人们在这种活动中斗智斗趣,享受无穷的欢乐,饮食过程已化作文化活动,优良的文化传统也由此得到光大发扬。酒令由于历史 积累,形成许多种类,按清人俞敦培《酒令丛钞》的说法,可分为古令、雅令、通令和筹令四类。拿雅令来说,是比试学识的文人令,有对诗、联句、拆字、回环、连环、藏头等形式为令。《纪异录》说唐宰相令狐楚与进士顾非熊对过“一字令”很见功底。令狐楚曰:““水里取一鼍,岸上取一驼,将者驼,来驼者鼍,是为驼驮鼍。”共五句,句尾字同用“驼”音。顾非熊还令:“屋里取一鸽,水里取一蛤,将者鸽,来合者蛤,是谓鸽和蛤。”亦五句,句尾字同用“鸽”音。令狐楚闻之大奇。
所以由酒而引发的文化、习俗、语言是超多的。
当然作为中国代表的饮食还有茶。其中蕴含的文化更是博大精深,不光从历史还是程序方面都很有讲究,在此就不深说了,做为外行说一大堆还不好。
中国本来就是一个有历史的国家,是个有很多故事的经得起时间检验的国家。每一个时代的饮食都会通过汉语在历史上留下印记,俩者相互影响,后代的我们通过汉语的记载重现当时的生活这个很有意义也很有意思。词汇中包含了那个时代的风格,融入了那个时代了思想。这是别的一些东西所不及的。所以我们还是要珍惜这些汉字吧。

【参考文献】
1.赵荣光.中国饮食文化史. 上海人民出版社.,2006-10-01,版次1.
2.岳春.饮食文化.化学工业出版社.2011-9-01,版次1.
3.廖炳惠.吃的后现代.广西师范大学出版社.2005-12-01,版次1.

穿越时光的历史档案——来自《奥斯维辛没有什么新闻》呐喊【许姗姗原创】

【摘 要】“奥斯维辛”这个曾经的杀人工厂,经过时光的重刷,它的灰黑的色彩正逐渐被褪去。这里的现实与历史已经出现裂缝,曾经的黑暗之地现在有阳光照射进来了,这是罗森塔尔所意外的以至于集中营附近的景色都让他如噩梦一般,他想要呐喊,让人类不要忘却这里所发生的一切,但是在这冰冷的集中营中呐喊似乎不合时宜,于是有了这篇著名的新闻报道。在《奥斯维辛没有什么新闻》这篇新闻中,罗森塔尔从不同角度用不同的方法来展现纳粹的残忍,以此来抒发内心的复杂情感。本文试从文本解析的角度来对这则新闻进行解读,以期可以更好地解读作者的内心世界,更好地阅读此类新闻类文章。

 

【关键词】奥斯维辛;记忆;呐喊

 

在一篇短短几千字的文章中,作者罗森塔尔的感情真挚丰富。文章的内容充实而又不繁冗,每一部分都有罗森塔尔对纳粹的控诉,对曾经奥斯维辛集中营中的受难者的哀悼。作者用不同于平常的新闻视角来写这篇新闻,这就是最大的新闻。本文的特色主要在于其虽以新闻的视角却以新颖的散文化笔调来论述作者所看到的的一切。

一、动静结合,那里的光明如此“刺眼”

(一)集中营外的“岁月静好”

刚步入奥斯维辛,作者便看到这里阳光“明媚温暖”,绿树“婆娑起舞”,孩子们高兴地“追逐嬉戏”,这是环境描写。这里描绘了一派美好的生机盎然的和平景象,里孩子们的嬉戏和绿树摇动是动态的画面,静态的画面是阳光普照。这幅和谐的画面如果发生在其他地方,那么可能是包括作者在内的大部分人们所向往的和追求的,因为这样的画面就是在诉说“岁月静好”。但是这幅画面出现在了错误的地方,在奥斯维辛集中营的附近。不合时宜的“岁月静好”的本质与煞风景类似,作者在见到这幅画面时可能也感觉到那明媚的阳光不仅刺眼,而且让人心生凉意,他毫不隐讳地说出这是“最可怕的事情”“像一场噩梦”。作者无一句正面控诉,却强烈表达出自己的内心的情感,这情感是那样的错综复杂,字字句句敲打着读者的心,让读者感到一种莫名的压抑。这是用对比手法用现在的美景与下文中诉说这里曾今是人间地狱形成对比,以乐景写哀情,这里风光固然美好,却与奥斯维辛的历史不相协调。奥斯维辛曾经是一个暗无天日的人间地狱,这里应该“永远没有阳光、百花永远凋谢”。

作者之所以有这么大的情感反差是因为奥斯维辛曾经是一个“杀人工厂”,这里有的只是杀戮。虽然是十几年之后仅参观到旧址,但是集中集中营的历史血腥却足以让参观者触目惊心。

(二)集中营内的“惨绝人寰”

作者在写奥斯维辛集中营内部的场景时没有直接近距离的进行白描,而是通过描写参观者不同的反应的动态画面来表现奥斯维辛集中营的“杀人工厂”的本质的。作者随着参观者的脚步,描写参观者一开始是“默默地迈着步子”。在这里作者说“参观者清楚这里每一个地方都很恐怖,但是不知道会碰到什么可怕的景象,所以总是先很快地望上一眼,当想像中的场景和眼前的事物联系在一起的时候,他们由于震惊步履不由得慢了下来。”这里是对集中营内部的恐怖的正面描写,因为集中营对外开放已经很长时间了,参观者已经有了心里准备知道会见到恐怖的景象,表现出奥斯维辛的“恐怖”已经世人皆知了;还为下文侧面写其“恐怖”做铺垫,因为从人的心里上分析,当人们对即将要发生的事已经有了心理准备时,那么事件发生时接受者的心里承受能力会加强,反应也不会过于强烈;但是当看到看到成堆的头发和婴儿的鞋子,“他们就不由自主地停下脚步,浑身发抖”;看到关押女犯人的盒子,有的参观者竟然“张大了嘴巴,他想叫,但是叫不出来”;而到了执行绞刑的地下室,参观者都感到“自己也在被窒息”。参观者无从知道那些房间、那些盒子的具体情况,但是却能从残留的场景想见当年的残酷景象,这说明能感受到这样的参观带给人们心灵的震撼,因为纳粹的残忍而震撼,为曾经在这里遭受“惨绝人寰”的人而哀悼。“参观者们用恳求的目光彼此看了一眼,然后对解说员说:够了。”这段文字至少含有两层深意,一是说,参观者看到这里,已经无法再承受这种悲惨的氛围,所以他们说“够了”,恳求解说员不要再看下去了;二是说,奥斯维辛集中营的残暴远不止此,但是人们只要看到这里也就“够了”,知道什么是法西斯了。这里是对参观者神态和动作变化的动态描写来侧面展现奥斯维辛的黑暗和血腥。从毒气室到焚尸炉从死囚牢房到绝育室,这些地点分别代表着人类的生命权生存权和生育权,这些最基本的人权是代表着人性与兽性人间与地狱的最后分野其编列顺序也潜含着大屠杀中由种族生命大规模灭绝到种族生命彻底灭绝的“升格”安排的意图。

接着作者又用静态描写来对这个充满杀戮的集中营以及纳粹的控诉。例如文中“在德国人撤退时炸毁的布热金卡毒气室和焚尸炉废墟上,雏菊花在怒放。”这里是静态的雏菊开房的画面,用“雏菊”的含义是想表达一边是戕害生命的毒气室和焚尸炉,一边是生机勃勃的生命,作者明知不该却固执地要将这两种反差极大的事物摆在一起,这是在对纳粹行为的控诉,生命的绽放是人世间最美好的事情,对生命的戕害是最恶劣的罪行;也有讽刺,任纳粹刑罚多么残暴,终归阻止不了生命的进程。

文中的“从长廊的两边的墙上,成排的人在注视着参观者。”这里故意把“注视”这种行为的主客体错置,这样的错置写出了参观者的心灵被鞭打被拷问。“一个二十多岁的姑娘,长得丰满,可爱,皮肤细白,金发碧眼。她在温和地微笑着,似乎是为着一个美好而又隐秘的梦想而微笑,当时,她在想什么呢?现在她在这堵奥斯维辛集中营遇难者照片墙上,又在想什么呢?”这里的疑问这不仅是作者的疑问,也是给读者提出的问题。它引发了人们对生命的思考,对人性的反思。美和善就是这样被蹂躏、践踏和毁灭的!我们活着的人,要永远牢记法西斯的罪恶,警惕法西斯幽灵的复活。

作者用动静结合的方法,通过集中营内外的对比带给人们深刻的反思!集中营外的和谐美好得不到作者的赞美,集中营内的悲惨、黑暗却得到所有参观者的共鸣,这里的阳光是刺眼的,因为它不属于这里,不属于这个被黑暗和杀戮充斥的世界。

 

二、否定了表面,否定不了本质

本文用了一连串的否定句,像一条线串起了全篇文章,使文章具有统一的风格。标题就是一个典型的否定句,本文本身就是一篇新闻报道,新闻的基本要求是新鲜感,但是用了一个否定句,这里没有新闻,既然没有新闻,为何又会有文章的写作呢?这样的悬念可以很好地吸引读者继续阅读,那么在继续阅读的过程中读者就会逐渐理解文章的标题的深刻含义。

类似的句子文章中还有“今天,在奥斯维辛,并没有可供报道的新闻”。这句话承上启下,一方面奥斯维辛太出名了,人们已经了解它很多东西,的确没有什么新闻可以报道了;另一方面,即使没有新闻,作者还是要写一写,因为他感到“一种非写不可的使命感”,这是作者的良心在催促他,“如果不说些什么或写些什么就离开,那就对不起在这里遇难的人们。”这里指出了作者写此文的原因和心境。

在文章后半部分作者写道“在奥斯维辛,没有可以作祷告的”这一句。作祷告,或者是为了求得上帝的谅解,或者是为了求得上帝的保佑,但是在奥斯维辛,作祷告的地方是没有的,因为刽子手丧失了人性,双手沾满了无辜者的鲜血,他们是不可能向上帝祷告忏悔自己的罪行的;而无辜的人们称为刽子手刀俎上的肉,无计可逃哦,他们也没有办法求得上帝的保佑。

在文章结尾作者说“在奥斯维辛,没有新鲜东西可供报道”,除了呼应前文之外,还突出了文章主题,这里作者主要表达的是奥斯维辛没有什么新鲜的东西了,每一个参观者都看到同样的东西,也都有同样的感受,那就是震惊,甚至是窒息。这是作者表面上在否定的,只是奥斯维辛的新鲜感被否定了。可是当参观者看到这些遗留的东西,就有这样强烈的感觉,如果看到那些真实的场景,又会有怎样的感觉呢?这是作者的和读者相同的疑问,也是这样,虽然话语好像很平静,却表现出对纳粹罪恶的深刻揭露。

作者一再否定这里没有什么新闻,的确这里都是历史的遗迹,它作为“杀人工厂”已经是过去的事了不是什么新闻所以作者否定了,但是作者否定不了奥斯维辛原本是“杀人工厂”的本质,甚至呈现出一派祥和安宁生机勃勃的景象,这种极为异常的现象,就是最大的新闻这是作者想竭力展现的。作者在文章的第二段用了四个“不该”来表明作者的情感立场。作者在文中说“记者只有一种非写不可的使命感,这种使命感来源于一种不安的心情:在访问这里之后,如果不说些什么或写些什么就离开,那就对不起在这里遇难的人们。”这是源于一种责任,作者想借助这篇新闻报道,以警醒人们不要忘记那段黑暗的历史,以唤醒人们关于灾难的回忆。

三、结语

在文章中作者突出新闻异常、突破零度原则、强调主观情感、着眼细节描述,让人们思考生命、自省人性,借助这篇新闻报道,警醒人们,不要忘记那段黑暗的历史,他意在唤醒人们关于灾难的回忆。在这篇被誉为新闻史上的不朽名篇中,展现奥斯维辛像档案一样记录着这里的恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实的反差,它召唤起人们关于灾难的记忆、关于生命的思考、关于人性的自省;尽管穿越数十年的时光,作者仍然可以无声的呐喊出一个真诚的口号“珍爱和平”。

 

参考文献

[1] 苏宁峰.《奥斯维辛没有什么新闻》 的报道智慧:视角与思想[J].中学语文教学参考,2005,(5).

[2] 普通高中课程标准试验教科书语文 1(必修)·教师参考书[Z] .人民教育出版社, 2004 年版,第 110 页.

[3] 赵晓霞. 语文课堂教学有效性模式探微[J].中国教育学刊, 2014 第 11 期.

[4] 秦伟. 疑,课堂的生命—— 《奥斯维辛没有什么新闻》课堂实录及点评[J].语文建设, 2010第 10 期.

[5] 许典祥. 独辟蹊径的“另类”新闻——人教版高一教材《短新闻两篇》比较阅读[J].应用写作, 2017,(1).

 

文化常识积累【丁家慧原创】

文化常识积累

1.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.古代设官分职,各有专司,有具体职务、做具体工作的官吏可以称为“有司”。

B.拜指授予官职,其他可以表示授予官职的词语有“辟”“除”“征”等。

C.户部是古代六部之一,掌管土地、户口、税收、科举等,长官为户部尚书。

D.谥号是古代帝王、大臣等死后,据其生平事迹评定的称号,如武帝、恭敏。

2.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(    )

A.三司,源于三公。宋代实行二府三司制,主要目的是削弱相权。三司掌管度支、户部、盐铁。

B.太祖,庙号称谓。古代皇帝死后在太庙立室奉祀时的称号,常用“祖”与“宗”区分。开国皇帝一般称“祖”,后继皇帝称“宗”。

C.权,暂时代理官职的意思。在我国古代暂代官职的词语有“署”、“假”、“摄”、“领”、“行”等。

D.节度,节制约束、调度指挥之意,掌握古代地方军政大权。唐朝初期在边境设置,宋代初期解除兵权,成为一种象征荣誉的虚职。

3.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(    )

A.监察御史掌管监察百官、巡视郡县、纠正刑狱、肃整朝仪等事务,虽然官位并不高,但是权限很广。

B.《易》指《易经》,它是“六经”之一,向来专门用作卜筮,对事态的发展走向以及结果进行预测。

C.马政指政府对官用马匹的牧养、使用和采购等的管理制度。马政为国家重务,也是百姓的重要义务。

D.五品是封建社会中的一个官品。官分九品,每品有正、从两级之分,不在十八级以内的叫做未入流。

4.下列对文中加点词语相关内容的解说,不正确的一项是(    )

A.黜陟,“黜”指降职或罢免,“陟”指晋升、进用,“黜陟”指人才的进退、官吏的升降。

B.射礼,古代重武习射,常举行射礼。射礼有大射、宾射、燕射、乡射四种。

C.旧典,“典”有可以作为标准的书籍、标准或法则等意思,“旧典”在文中指旧时的典籍,即四书五经等。

D.留守,古时皇帝出巡或亲征,命大臣督守京城,便宜行事,担当这种职责的就称为“留守”。

5.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(    )

A.古代朝廷中分职设官,各有专司,所以可用“有司”来指称朝廷中的各级官员。

B.古代科举分为文举和武举,文举选拔经国治世的文官,武举主要选拔军事人才。

C.缗钱,古代用绳子串起来的钱。缗,串钱的绳子,此处为单位,一千文为一缗。

D.志,有多种含义,可指一种文学体裁。表示记载或者记载的文字,文中指体裁。

6.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.兵家指军事学著作,它本来指中国先秦与汉初研究军事理论、从事军事活动的学派,有时也是对军事家或用兵者的通称。

B.再迁指再次提升官职,“迁”古代称平调官职,“右迁”就是提升官职,“左迁”就是降低官职,汉代贵右贱左的习惯已被后代沿用。

C.留守是官职名称,隋唐皇帝出巡或亲征时指定亲王或大臣为京城留守,其陪京和行都也常设留守,由地方行政长官兼任。

D.关东指函谷关以东地区,中国古代传统意义上的“关东”由秦汉时期开始,与自明朝开始称山海关以东的“关东”不同。

7.下列对文中加点词语相关内容的解说,不正确的一项是(    )

A.国学在古代是指国立学校,如太学、国子监。现在泛指中华民族固有的文化与学术。

B.徽宗是庙号,而庙号是皇帝死后,在太庙立室特起或追加的名号。

C.行省是行中书省的简称,是元朝开始实施的直属中央政府管辖的一级行政区。

D.辛卯为干支之一。把十二天干和十地支按顺序相配循环记录就是干支记日法。

8.下列对文中加下加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(    )

A.下车,指官吏刚到任所上任,周武王时期,为了利于社会的稳定,被封的官员都是坐驿车去上任,于是“下车”或“下车伊始”指新官刚上任。

B.寺,古代官署的名称,也指佛教的庙宇及某些宗教供礼拜、讲经的处所,本文指庙宇。

C.封禅,指我国古代帝王在太平盛世或所谓天降祥瑞之时祭祀天地的大典。“封”是指天子登上泰山筑坛祭天,禅是指在泰山下的梁父山上辟场祭地。

D.归国,这里的“国”是“封地,封国(王侯所受封的地域)”的意思,窦瑰被皇帝封为夏阳侯,拥有自己的封地,所以“归国”即回到自己的封地。

9.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(    )

A.关中指相当于今之陕西省中部。从郑国渠修好以后,关中就成为了物产更丰饶的沃野之地。古代的“关中”和今天的“关内”所指基本上是同一地区。

B.诸生指的是在州府学习的学生。诸生本指有知识学问之士或在学读书的学生,明清时期指经科举考试考取秀才而进入府、州、县各级学校学习的生员。

C.优:优等。“以优补长安尉”,是说侯莫陈怤因考核得到优秀等级从而补任长安尉。唐代对官员考核的主要内容是官员的政绩、才干和品德,考核后分出三等九级。

D.赠是赠官,“赠吏部尚书”,即朝廷在李栖筠逝世后追赠其为吏部尚书。古代朝廷对功臣死后追赠官职,一般是在其生前官职基础上加赠一级官阶以表示褒奖肯定。

10.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.太祖作为帝王庙号使用,多为创基立业者,常见于开国皇帝,也有为其先人追授者。此为北魏开国皇帝拓跋珪的庙号。

B.袭爵指原有爵位的第一继承人(世子)承袭原有爵位,对于世子以外的继承人一般要减等袭爵。具体制度因朝代而异。

C.刺史为古代官名,“刺”是检核问事之意。原为朝廷所派督察地方之官,后成为地方官职名称,相当于后代的县令。

D.车驾本指帝王所乘的车,亦用为帝王的代称。《汉书·高帝纪》“车驾西都长安”中就是取后一种意思。

11.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.赐姓名,一般可分为赐姓、赐名,或两者兼有,是君主对臣下的奖励行为。

B.夷狄,古称东方部族为夷,南方部族为狄。也泛称华夏族以外的各族。

C.举明经,是参加明经科考试,明经科也是科举考试中的一个科目。

D.太师,官名。西周始设,以太师、太傅、太保为三公,多为大官的加衔,无实际的职权。

12.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.布衣本指布制的衣服,借指读书人。古代富贵人家穿丝织物,书生穿麻、葛织物。

B.日讲起居注官,是清朝的宫廷官职,负责记录整理帝王的言行,作为撰修国史的材料。

C.超擢指超越一级或更多等级而晋升官员,一般用于特别有才干或有特殊功勋的人。

D.词科是科举名目之一,主要选拔学问渊博、文辞倾丽、能草拟朝廷日常文稿的人才。

13.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.东林,即东林党,明朝末年的官僚政治集团,号称“清流”,影响着当时天下的舆论。

B.“授”“进”“起”“署”“拜”等词语都和官职的授予和升迁有关。

C.同年生,科举时代同榜考中的人,不管年龄差别有多大,都称“同年生”。

D.首实,是向官府交代本人或别人的犯罪情实;籍没,是登记并没收家产入官。

14.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(    )

A.服除指服丧期满。我国古代的服丧制度有一定的规格和时间等规定,又分为五服。

B.便籴是宋朝政府购买粮草等战略物资时的一种商业性活动,其特点是相对方便。

C.英宗属谥号,不仅对皇帝一生的作为给予了评价,而且表明这不是开国皇帝。

D.致仕,即把禄位还给国君辞去官职的意思,古人还常用致事、致政、休致等词。

15.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(    )

A.进士第一即状元。在中国古代科举制度中,元、明、清时期,贡士经殿试后,及第者皆称进士,且分为三甲,一甲称为状元,二甲称为榜眼,三甲称为探花。

B.刑部是三省六部制中的—部,主管全国刑罚、律令及审核刑名;“三省”即中书省、门下省和尚书省,“六部”即指吏部、礼部、兵部、户部、刑部和工部。

C.“七月壬辰朔”中的“朔”是指农历每月的初一,在庄子的《逍遥游》中有“朝菌不知晦朔”,其中“晦”指每月的最后一天,“朔”即每月的第一天。

D.乞骸骨是自请退职的委婉说法,意为请求使骸骨归葬故乡,回老家安度晚年;与“致仕”有区别,“致仕”是指官员因为年龄原因而退休,把官职交还给皇帝。

16.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.登第,第指科举考试录取列榜的甲乙次第。“登第”就是科举考试考中。

B.折节,指降低自己身份或改变平时的志趣行为。文中指“改变当初行径”。

C.夷人,指少数民族的一种,引申为对中国境内华夏族之外的各族人的通称,有“东夷、西戎、南蛮、北狄”之说。

D.社稷,是谷神和土神的总称,分言之社为谷神,稷为土神。土神和谷神是以农为本的中华民族最重要的原始崇拜物。

17.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(  )

A.稼穑是我国对农事的总称,多以春耕为穑,秋收为稼,即播种与收获,泛指农业劳动。

B.款塞即叩塞门,指外族前来通好或到边界表示归顺,与“觑边”“窥塞”“寇边”相对。

C.交趾原指中国古代南方少数民族盘腿而坐的行为,后与“安南”都指越南北部地区。

D.学士原指读书人或学者,文中是一种官职名称,现指授予高等学校本科毕业生的学位。

18.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.给事中,明太祖洪武六年设给事中十二员,分为吏、户、礼、兵、刑、工六科,职责是驳正百司所上奏章,监察六部诸司,弹劾百官,与御史互为补充。

B.中宫,君主时代在建设宫城时,大多将皇后的宫室建于子午线上,位于后宫的中心,因而称之中宫。中宫,或称皇后,也象征皇后居住的宫室。

C.陛下,“陛”指帝王宫殿的台阶,“陛下”原指站在台阶下的侍者。臣子向天子进言时,不能直呼天子,必须先呼台下的侍者而告之。后来“陛下”就成为臣子对帝王的敬称。

D.内阁,最初是明成祖的秘书机构,仅备顾问兼协理章奏,并不参与决策,最高领导是“首辅”。但是自明成祖一直到清朝末年,内阁实际上成为全国最大的权力机构。

19.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.路是宋金元时代行政区划名,是仿唐代的“道”制而设置,“道”和“路”,最初都是监察区,后转化为行政区。

B.世子,在先秦时代是君位继承人的封号,汉朝以后用以称郡王的继承人,以区别皇位的继承人太子,还指藩属国的王位继承人。

C.阙,本意是皇宫前面的望楼,“城阙辅三秦”中的“城阙”即指帝都长安,“诣阙”,指奔赴朝廷、皇宫或都城。

D.丁内艰,意为遭逢父母丧事。古代封建社会官员父母去世,官员必须停职,回家守制,又称“丁忧”,是传统的道德礼制。

20.下列对文中加点词语的相关内容的解说,不正确的一项是(   )

A.徭獠,古代民族,在湖南多有分布。“徭”指瑶族,因历经征伐,部分成劳役,故有“徭”之称谓;“獠”是当今壮族先民。

B.笾豆,古代祭祀时盛祭品的器具。竹制为笾,祭祀和宴会时用来盛果品等;木制为豆,形状像高脚盘,用来盛肉或其他食品。

C.廉访使,宋、元时期职官员。宋代全称廉访使者,元代全称肃政廉访使,主管监察事务。“廉访”意为考察、察访。

D.循吏,是指那些重农宣教、清正廉洁、执法严格,不考虑民情,理政、治民一概遵循上级指令的州县级地方官员。

 

参考答案:

1.C(“科举”不是由户部掌管,由礼部主管。)

2.C(领:以高位兼低职;行:兼摄(官职)。)

3.B(《易经》不仅是卜筮之书,也是哲学思想之书。)

4.C(旧典:旧时的制度、法则)

5.D(有司:有具体职务、做具体工作的官吏,而不是“朝廷中的各级官员”。)

6.B(错在“迁古代称平调官职”,“迁”古代称调动官职,一般指升职,也指降职,文中指升职。)

7.D(“十二天干和十地支”错,应为十天干和十二地支。)

8.B(寺:古代官署名,如“太常寺”就是指古代掌管宗庙礼仪的官署,文中指古代官署。)

9.A(关内:古代在今陕西建都的王朝,统称函谷关或潼关以西王畿附近叫关内。今指山海关以西或嘉峪关以东一带地区。历史上“关内”与今之“关中”不等同。)

10.C(“相当于后代的县令”错误,地位要高于县令。)

11.B(古代少数民族一般称为东夷、南蛮、西戎、北狄。)

12.A (“布衣”指平民,非读书人,且平民穿麻、葛织物。)

13.B(署:暂时代理。)

14.C(英宗是庙号)

15.A(进士分为三甲:一甲三人,分别为状元、榜眼、探花,赐进士及第。二甲赐进士出身,三甲赐同进士出身。)

16.D(社为土神,稷为谷神)

17.A(“稼”是播种,“穑”是收割庄稼。)

18.D(“自明成祖一直到清朝末年”错误,应该是到“明朝末年”。)

19.D(“丁内艰”指母亲去世。)

20.D(循吏就是好官,指正史中记述的那些重农宣教、清正廉洁、所居民富、所去见思的州县级地方官。所以“不考虑民情”“一概”错误)

 

对中学文言文教学的几点思考【丁家慧原创】

对中学文言文教学的几点思考

笔者一直以来保持着对语文教育的敏感,时刻关注着语文教育教学现状和发展方向。语文新课标指出:语文教学必须从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面使全体学生获得必须的语文素养。笔者认为语文学科作为其他学科的基础,在增长知识、提高修养、丰富情感方面起到至关重要的作用,而凝聚前人智慧,作为中华民族灿烂文明之一的古代文学更应该成为语文教学的重点。多年的教学实践告诉我们,中学文言文教学正陷入尴尬的境地。现实的状况不得不使笔者开始对中学文言文教学的现状、造成现状的原因、以及摆脱现状的方法进行深入的思考。

一、中学文言文教学的尴尬现状

作为九年制义务教育阶段的重要组成部分,语文学科以其内涵的丰富性、知识的多元性、较强的实践性深得学生的喜爱。但同时语文学科中的古文部分却成为大多数学生的“拦路虎”,并被很多学生戏称为“鸡肋”。一方面为了弘扬传统文化、提高国民的审美能力、提高学生的审美水平、增强民族自豪感,教育部门近几年来不断加强对文言文教学的重视程度,甚至在语文课本的文言文篇幅上做足文章,其中一至六年级优秀古诗文70篇,七至九年级古诗及文言文共计50篇,另外还有120篇的篇、段背诵。似乎学生只要通过阶段性的学习古文成绩一定会一日千里。另一方面呢?作为从事一线教学工作的老师却为文言文教学伤透了脑筋,古文课上常常会出现这样的情况:老师在讲台上费劲口舌大讲特讲时,坐在下面的同学有的是一脸茫然,有的是不知所云,有的如坐针毡、更有甚者是昏昏欲睡。一节课下来,老师累得是口干舌燥、片言难讲,而学生呢?很多人甚至认为听课等于浪费生命。据2007年笔者所做的一项调查显示,在随机调查的不同年级的300个学生当中,有91%的学生认为古文很难学,有90%的学生最怕背古文,97%以上的学生不明白学习古文的意义。中考语文试卷中的古文类题目让很多学生“谈虎色变”,甚至在很多教师心中古文题目成为学生成绩的分水岭,数次中考阅卷过程中笔者发现,古文题目的扣分率都在50%以上。一方面是上级教育部门和专家的逐渐重视,一方面是一线的教师和学生陷入古文学习的无奈。中学的文言文教学越来越凸显它的尴尬现状。

二、中学文言文教学现状成因分析

爱也古文、恨也古文。面对现实中的文言文教学现状,我们有义务进行反思:是谁让文言文教学陷入尴尬境地?笔者认为,是多种因素的合力让中学文言文教学陷入两难。大致有如下几个原因:

(一)文言文自身的特点让古文陷入两难

作为一种独立的语言体系,文言文有其自身的生存环境,而且长期地被我们的先人使用着,就语言的本身特点而言,文言文的学习难度要比任何一门外语要难得多。其特殊的语言体系、特别的语言习惯、特定的语法和语序、以及特定的语言含义都使它在成为世界语言花园里的一支奇葩的同时却令很多人望而却步,对于“五四”以来一直接触白话文的我们来说,学习另一种已经失去生存环境的语言,其难度可想而知。

(二)古文教材的设计失当增加古文学习困难

前文提到,近几年来逐渐增加对文言文教学的重视程度,在中小学的语文课本中逐渐增加文言文的篇幅。但在语文教材编写上存在着环节上的缺失。据笔者了解,小学课本虽然增加古文篇幅,但是基本上是古代诗词。语录、寓言故事、成语故事等浅显易懂的古文作品并没有摘录,学生没有丝毫的古文基础,进入中学后,一旦接触古文知识就显得茫然失措。

(三)客观现实局限了大部分学生的阅读量

城乡差别是一个不可否认的现实,作为城市的学生,其家长对孩子学习的重视程度是农村家长无法比拟的。课外阅读面的广泛程度,教育资源的共享程度以及图书资源的利用程度都使得大部分学生在正式学习古文之前头脑中对古文知识的理解几乎于零。这也是造成古文难学的一个重要原因。

(四)传统的教学方法影响了学生对古文的学习

文言文教学是语文教学的难题,这是很多教师的心病。但是教师没有意识到,传统的教学方法是使学生对古文产生厌恶情绪的关键原因。我们在现实中常常能够看到有些老师,无论是讲课还是复习,对课文往往是蜻蜓点水般的简单涉猎之后,就不厌其烦、旁征博引、大讲其所谓的“规律”。学生听了不明所指,接触原作后更是如坠云雾,不知所云了。而有的教师在课堂上比较注重文言词句的梳理,以求得字字落实、句句落实,最后译成白话。将知识嚼烂喂给学生,其结果是学生要么半懂不懂,要么根本不懂。知识掌握不了,学习当然上不去。

三、摆脱文言文教学尴尬现状的方法

基于文言文教学的现状,笔者认为,要想摆脱文言文教学的尴尬现状可以从以下两个方面入手:

(一)优化文言文教学资源、合理安排教材结构

优化教学资源、合理安排教材结构需要上级教育部门进行方针指导和有力的协调。教材编写部门通力合作,针对不同年龄的学生特点,将一至九年级的文言文教学内容进行合理的整合,明确编写目标。一至六年级在原有基础之上增加易于诵读、容易理解且对学生成长有益的成语、寓言类的小故事。增长学生的知识面,提高学生的古文学习兴趣,为七至九年级的理解性学习奠定基础。

(二) 改变传统教学方法、培养学生古文能力

旧的教学方法,阻碍和限制了教育事业的发展,也阻碍和限制了教学质量的提高。要提高教学质量,必须扬弃旧的教学方法,要提高教学质量,主要取决于教师科学的教学方法。

课堂教学是以学生为主体、教师为主导进行的,学生在学习过程中,实效的大小,与教师的“导”有密切的关系。如果教师导得得法,学生就可以多、快、灵地掌握知识,就可以较快地提高分析问题、解决问题的能力。

中学语文教学,和其他学科一样,教改的一个重要方面,就是不能只满足于教学生“学会”,而更重要的是教学生“会学”。语文教学,同样必须重视学生的智力开发和能力的培养。智力的开发,能力的培养,其中的关键就是要开拓学生的思维,引导学生把理论与实践结合起来。

学生能力的培养,途径是多方面的,但其共同的一点,是让学生多问几个为什么,深究问题的所以然,在深究问题的过程中,教师则要恰到好处的启发、引导、归纳,要使学生学会善于运用已经掌握的知识去获取新知识。笔者在文言文教学实践中,对学生能力的培养,曾作过一些尝试,概括起来,有如下几点粗浅体会。

1.以诵读为手段,培养学生的朗读能力

对于中学古文知识的学习,读者认为,教师首先要培养学生的朗读习惯。书读百遍,其意自现。中学生对古文本来就很陌生,学生在学习之前在教师的指导下进行反复的诵读,一方面可以在诵读过程中通过自己的理解加深印象,另一方面也可获得自己独特的见解,有利于课堂的教学任务的完成,同时学生还可以获得一种参与感,增加学习古文的兴趣。

2.以重点带一般,培养学生的自读能力

现编中学语文教材,文言文篇目的数量随着年级的增高而越来越多,字词句知识越来越丰富。由于反映古代政治、经济、文化、风俗的词语、典故,学生不熟悉,表达方式与白话文也有较大差异,学生学习时有较大困难,容易产生畏难情绪。教师如果老担心学生不懂,讲课时不厌其烦,大包大揽、详之又详地“灌”,除会增添学生的厌倦情绪外,更严重的是学生的能力被你的“满堂灌”,灌走了。

其实,任何一篇课文,总有个困难与容易、重点与一般的区分,只要我们讲课时,抓住重点、弄清难点、引导得法,很多问题学生是有能力自行解决的。

抓住重点,带动一般,教师“举一”,学生“反三”,学生学得灵活,自读能力也就逐渐提高了。

3.以提纲作指引,培养学生的归纳能力

在课堂教学中,很多知识是零碎而分散的,必须把这些知识归类,使它系统化,让学生有一全面的认识。

怎样培养学生的归纳能力?学生年级不同,知识水平不同,要求也不尽相同,具体做法也不求一致。或在讲完一课后,或在讲完一个单元后,或在一个学段后,要求学生把该掌握的知识,有目的有重点地列成提纲,让学生按提纲要求,把相关的知识分门别类地归在一起,从中找出其规律,特点,使对知识有更全面的认识。

4.活跃课堂气氛,培养学生自主学习能力

大胆解放思想,突破应试教育和传统教育模式的束缚,充分重视学生自学能力、质疑能力、自读能力的培养,健全以学生为主体,以培养个体自学与创新能力为宗旨的教学古文模式,是新课程背景下中学语文古文课堂教学改革的方向。

我们知道,学生的思维活动很容易受外界环境的影响,在他们对所学内容兴趣不大时,尤其是心理感到负担,受到压抑时,便处于抑制状态。相反,热烈的学习氛围会使学生按捺不住内心的激情,主动地投入到教学过程中去,思维活动也会处于最佳状态,求知欲和学习兴趣将得到极为充分的激发。热烈的学习氛围使师生对所教、所学的知识产生极大的热情和兴趣,而让学生积极参与,在教学中扮演重要的角色是调动学生积极性,达到这一状态的有效手段。因此,在课堂教学中,结合学生的心理特点,通过巧妙新颖的教学设计,创设一些具有竞争氛围的教学情景,让学生扮演主角,最大限度的调动学生的学习热情,才能激活课堂气氛,很好的培养学生自读古文的能力。

以上是笔者在长期语文学科特别是文言文教学方面的一些思考,希望通过自己的思考对以后的教学工作有所帮助,使教师乐教古文、学生爱学古文,通过自己的努力让中学古文这块“绊脚石”成为中学生学业成功的“奠基石”。

 

《最后的常春藤叶》的叙事反讽【徐燕原创】

《最后的常春藤叶》的叙事反讽

欧・亨利的短篇小说杰作《最后的常春藤叶》,中外阅读与批评史上向来颇多精彩解读。作为叙事性文本,小说《最后的常春藤叶》成功运用叙事反讽艺术,通过绝望/希望、绝情/温情、道德/艺术等悖论元素形成了强大的叙事张力,充分表现了作者对“为艺术而生”之艺术精神的无比崇尚。若从言语反讽、情境反讽和结构反讽三个层面分析文本,我们能够比较清晰地透视作者隐藏于文本深处的叙事意图。
文本关于希望与绝望的悖论反讽,集中体现在人物琼珊身上。反讽在于叙述者总是有意地掩饰或控制着自己的“直接观点”,同时以“非常”形式暴露被反讽对象感情上的虚假之处,以此巧妙地表现叙述者智力或情感上的优势,并与读者分享这种精神优势。对于琼珊而言,肺炎意味着死亡,这是贫困艺术区里的事实。琼珊对此有非常清醒的认识:“等最后一片掉落下来,我也得去了。”如果将期待最后一片叶子凋落作为事件看待,叙述者先后表达过四次之多,是叙事频率中所谓多次叙述一次发生的事情。通过频率增强,叙述者意图强化琼珊对死亡的渴望,对摆脱痛苦的渴望;读者的阅读印象因此也自然指向琼珊的绝望。但这只是文本表层意义,隐藏于文字之下的深层意义恰恰与此相反,这是通过言语反讽达成的叙事意图。此间反复出现的“等”字,其表面的等待之意与潜在的坚忍之意,使我们看到琼珊对生的渴望。苏艾在与医生的对话中,转述了琼珊“她希望有一天能够去画那不勒斯海湾”的艺术追求。一个对生命完全绝望的人,不可能有如此渺茫的理想。这个憧憬性事件在文本中出现两次,第二次出现在琼珊脱离死亡危险之后,由她自己表述出来。大病尚未痊愈,首先想到的就是艺术梦想,她对艺术的追求与信念可见一斑。再者,琼珊将生存的可能寄托于自然之藤叶,已经表明她内心最真切的生之希望。因为一个毫无生之希望的人,根本不会寄一丝希望于外物。当然,她将生的希望寄托于自然之藤叶,本身就是艺术的思维方式,此“荒唐”之举亦非艺术家不能为。希望隐藏于绝望背后,反复展现琼珊绝望的哀叹与可怜,实是表现在死亡边缘挣扎的坚强,隐现之间二者自然形成悖论与反讽。
文本关于温情与绝情的悖论反讽,主要体现在贝尔曼身上。贝尔曼作为失败艺术家出场,带有某种丑角的美学特征,尤其是其性格给人以绝情感,他的“极端瞧不起别人的温情”使阅读者产生厌恶感。当苏艾告诉他琼珊将生的希望寄托于风雨飘摇中的秋叶时,“他对这种白痴般的想法大不以为然,连讽带刺地咆哮了一阵子”。这样的表现对于同情琼珊处境的阅读者而言,无疑是增强了对他的憎恶与鄙夷,使不近人情的绝情者形象得以进一步强化。事件继续发展,贝尔曼称琼珊是傻子,说“因可恶的藤叶落掉而想死”是“怪事”,都是叙述者对绝情者形象的反复皴染。但细心的阅读者会发现,叙述者笔下的这个绝情者形象只不过是个幌子。首先冲决绝情者形象的是他的语言。他责怪苏艾说:“你怎么能让她脑袋里有这种傻念头呢?”似乎琼珊的想法是苏艾使然,多么无理的责怪。只有关心深切者才会有如此无理且无礼之责怪,他甚至因此而“没有心思替你(苏艾)当那无聊的隐士模特儿”。他的心思全在“可怜的琼珊小姐”身上,还可以从下文“他们在那儿担心地瞥着窗外的常春藤”的叙述中得到印证。至于文本尾部叙述他凌晨寒雨中完成杰作的追述,则是温情者形象的最高大之处了。尤其令人肃然起敬的是,他的温情是艺术家的温情,他以艺术创作实现别人生的希望,也符合他的硬汉艺术家特有的温情气质。欧・亨利作为一个具有反讽意识的作家,所塑造贝尔曼形象中的反讽艺术兼具情境反讽与言语反讽两者特质,而前后两次出场孕育的情境反讽,则在主题与结构上显示出具有整体效果的艺术张力。
文本中艺术精神与道德信念之间形成的反讽力量,主要源自文本精心结撰的结构反讽。观诸文本可知,结构上存在直接意旨和隐含意旨两个相异的结构系统,而其深层意旨指向表层意旨的裸露处并形成反讽悖反。从表层结构看,文本叙述的是垂危艺术家琼珊重获生命的故事,表现的主题是“穷苦朋友相濡以沫的珍贵友情”,抑或是“信念作为精神支柱对于生命的重要意义”。如果我们的透视更为真切,那么我们会发现在道德信念的表层结构之下,文本尚隐藏着关于艺术精神的深层叙事结构,而且两者之间是分裂悖反的。如果我们坚信温情与信念是作者叙事的根本追求,那么文本叙事内部必然存在不可理解的矛盾。如果将琼珊重获生命理解为信念的伟力,那么患上肺炎的贝尔曼也应当表现出这种品格,作者的叙事追求才具有内在统一性。如果将温情理解为叙事主题,那么贝尔曼因“画”叶而失去生命的叙事设计就不够真诚。因为贝尔曼完全可以像任何普通人一样,至少可以像苏艾那样,用更为日常生活化的方式帮助琼珊,譬如将最后凋落的那片叶子通过简单的方式粘到枯藤上等。故而,表层结构中的道德信念在贝尔曼形象面前无法解释,文本叙事呈现结构与逻辑上的矛盾与分裂。那么,文本叙事中结构反讽的意图到底是什么呢?透过叙述者的叙事铺垫,我们大致可以捕捉到作者关于理想艺术家或者说艺术精神的意见。不论是在艺术区中艺术元素与艺术氛围的叙述中,还是在对医生不理解艺术家的精神世界和生存法则的喜剧嘲讽中;无论是在对贝尔曼数十年蛰居艺术区的失意者形象的悲悯中,还是在对贝尔曼为琼珊之生而宁愿以画赴死的崇敬中;无论是在对贝尔曼貌似讥讽实则怜惜琼珊的勾勒中,还是在对贝尔曼张扬以生的叙事停顿与低调而死的错时追述中,我们都深切感受到叙述者对于贝尔曼为艺术而生的艺术精神的崇敬,他的温情是艺术家的温情,他的死是艺术家的死。这才是作者在这部作品中所想表达的真正含义。
《最后的常春藤叶》通过叙事反讽所蕴藏的“为艺术而生”的主题指向,使我们对作者关于艺术家的思考有了更深层的认识与理解。苏艾是一个将艺术作为改变生存处境之道的艺术家,她对琼珊的艺术思维不理解而视为荒唐,但愿意用艺术换取维持生计使琼珊脱离险境,她是一个道德上的好人,却不具备一个好艺术家的基本素养。她的所为是任何一个不具备艺术技能的好人皆可为的。琼珊是一个在生命受到威胁时悲观绝望的艺术家,但她仍保持着艺术家的思维。而贝尔曼则是一个为艺术而生的艺术家。他有远大抱负和宏伟追求,四十年来从未改变;即便二十五年来并无佳作,甚至以类似苏艾的方式谋生,但他始终不曾放弃作为艺术家的追求。贝尔曼喜欢琼珊是因为琼珊有艺术家思维,他能读出琼珊将生存希望寄托于叶子中的艺术家思维。他冒着凄风苦雨画上叶子,明知是要死的,但是他以艺术家的尊严和艺术家的温情来唤醒琼珊,既是希望年轻艺术家能明“为艺术而生”之道,又是表明自己为艺术而死的价值,他是为艺术而死。可以这么说,三位艺术家当中真正配称艺术家的是贝尔曼,琼珊则是具有艺术家潜质的准艺术家,苏艾只是有着艺术家名号的普通画匠,医生则是完全的艺术门外汉。
欧・亨利在《最后的常春藤叶》中注重叙事反讽的运用,以及创作贝尔曼形象时着力的种种文化隐喻,都足以说明作者对为艺术而生的艺术精神的崇敬,对贝尔曼式的理想艺术家的敬重,这是文本的真正叙事意图。

参考文献:
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[5]杨钧.试论小说中反讽的四种类型[J].学术交流,1994,6.

 

小说的反讽艺术【徐燕原创】

小说的反讽艺术

反讽原为古希腊的词语,指古希腊戏剧中的一种角色类型,即“佯作无知者”。后来演变为一种艺术手法。在新批评理论中,反讽是指“语境对一个陈述语的明显歪曲”,即词语在上下文中发生意义的改变,也就是“言非所指”。例如《林黛玉进贾府》一文中,王夫人向林黛玉介绍贾宝玉,说贾宝玉是一个“孽根祸胎”、“混世魔王”,说“他嘴里一时甜言蜜语,一时有天无日,一时又疯疯傻傻,只休信他”。又引用古人《西江月》二词,批宝玉为“潦倒不通世务,愚顽怕读文章”、“天下无能第一,古今不肖无双”。可是小说的上下文(语境)又“歪曲”了王夫人和《西江月》的“陈述语”。你看作者写宝玉出场,从肖像描写,到言谈举止,以及林黛玉的心理感受“好生奇怪,倒像在哪里见过一般,何等眼熟到如此”,这些都告诉我们宝玉是一个英俊潇洒、可亲可爱的青春少年。显然王夫人和《西江月》的陈述,是“言非所指”。作者于此处采用的方法,正可看作反讽手法。王夫人所言和引用《西江月》愈将宝玉批得一无是处,就愈能表现宝玉的叛逆性格。愈显得宝玉这一形象的光辉。同时,也就愈有力地揭示了僵化庸俗的封建世俗观念的荒谬:将一个被周汝昌先生称为集中华优秀文化传统于一身的“真人”,视为“孽根祸胎”,“混世魔王”,“不肖子弟”。小说从而构建了对宝玉所生存的环境及此环境中的庸俗观念的有力讽刺。

 

再来看《祝福》最后一段:“我给那些因为在近旁而极响的爆竹声惊醒,看见豆一般大的黄色的灯火光,接着又听得毕毕剥剥的鞭炮,是四叔家正在‘祝福’了;知道已是五更将近时候。我在蒙胧中,又隐约听到远处的爆竹声联绵不断,似乎合成一天音响的浓云,夹着团团飞舞的雪花,拥抱了全市镇。我在这繁响的拥抱中,也懒散而且舒适,从白天以至初夜的疑虑,全给祝福的空气一扫而空了,只觉得天地圣众歆享了牲醴和香烟,都醉醺醺的在空中蹒跚,豫备给鲁镇的人们以无限的幸福。”综观全文,“我”“懒散而且舒适”,“天地圣众”“豫备给鲁镇的人们以无限的幸福”,都是“言非所指”,言此及彼,都有反面的命意。“我”之懒散舒适,正表现了“我”在鲁镇社会中的无可奈何。此种无可奈何,令隐藏着的作者,令我们读者于“我”之懒散舒适中感到无限哀痛、绝望之情绪;而“无限的幸福”,在祥林嫂悲剧命运面前,又是如此之荒唐,如此之可笑。反讽性的结尾,表达了鲁迅先生对像“我”一样的知识分子和旧中国之象征的鲁镇的冷峻批判。

 

如果说以上两例反讽手法的运用是局部的,那么《流浪人,你若到斯巴……》这篇小说可以说通篇运用了反讽的叙述手法。小说以第一人称为叙述者,叙述者“我”是一个17岁的中学生,应征入伍,在前线受伤,最终失去了双臂和右腿。小说从“我”被抬到美术教室治伤开始叙述。在故事中,“我”作为一个叙述者,对自己的行为却是“无知”的,我不知战争的性质,不知自己生命的价值。作者将“我”处理为一个古希腊戏剧中的“无知者”,从而拉开了作者、读者与叙述者“我”的距离。作者和读者隐藏在故事之外,观看“我”的“无知”。比如“我”把纳粹军国主义发动的侵略战争,当作希腊人保家卫国的英雄壮举,是一种“无知”。小说以“流浪人,你若到斯巴……”这句铭文做标题,就奠定了整篇小说的反讽基调。再如“我”听到远处传来的炮声的反映是:“炮声均匀而有节奏……确实是图画书里打仗的模样……”“我”的这些感觉也是一种“无知”的表现。在隐含的作者和读者听来,炮声是多么令人恐惧,令人厌恶,因为正是炮弹,毁坏了多少像“我”一样的青年的身体乃至生命,毁坏了多少人的家园。而“我”却觉得炮声是多么“优雅”,并“令人宽慰”,“令人惬意”。另外,小说中还多处写到“我”的“无知”表现,如写了“我”想到阵亡以后,“我”的名字将会刻在阵亡将士纪念碑上;如“我”不知道自己为什么而阵亡。“我”作为一个叙述者,却对叙述的真实情况——包括大到战争的性质,小到自己的受伤情况——处于“不知”的状态。“我”做了纳粹分子的炮灰,却全然“不知”。隐藏的作者和读者与叙述者“我”之间的距离,建构了小说的反讽叙述的审美价值,作品从而辛辣地嘲讽了纳粹德国的欺骗教育,表达了对于战争痛定思痛的反思和批判。

 

反讽艺术在小说中的运用,使小说产生了震撼人心的力量。

 

分析鲁迅小说的叙事艺术【汤迪原创】

分析鲁迅小说的叙事艺术

众所周知,鲁迅是中国现代文学的奠基人,其小说创作具有非常大的探索精神,充分表现出了他在小说艺术上的创造力,他创作了很多小说,作为中国新闻学初期开创新小说形式的人,他可谓当之无愧[1],其小说在叙事艺术方面同样具有非常大的研究价值。文学叙事文本农街了作家个体在生命中的体验,它并不一定就是真实在作家生活中发生过的事件,却一定是作家自身真实的生命体验,作家将他对生命的独特理解利用文字铸就成文本,作为精神现象的生命体体验被物化,同时文本也成了生命体验的一种物质存在,而我们所能做的就是从最大程度上还原文本所蕴含的精神,这样才能深入细致的分析和阐述其深刻含义。虽然今天我们仍然高呼回到鲁迅,但是现实生活中这一点我们并没有做到,我们到底应该怎样走进鲁迅?鲁迅为我们留下了深邃的思想,这是一种宝贵的精神财富,也是他对生命的一种体验,只有我们破译了他的生命密码,我们才能真正地走进鲁迅[2]。本文仅针对鲁迅小说《狂人日记》、《幸福》《故事新编》等展开叙事分析,对鲁迅留在文本中的生命密码进行探寻。

第一章:鲁迅小说的叙事视角

第一节 作者与叙事者视角分析

实际上鲁迅小说的叙事视角是非常丰富多样的,这些不同视角同时也是创作主体本身复杂心理结构的一种外在表现,纵观众多鲁迅小说,其中均呈现出了一种自我驳难式的叙事情感,叙事者及作者都是小说中被叙述的对象,这些对象保持着一定的距离,作为整个叙事过程的中心环节,叙述者经常在作者、叙事对象之间出现位移,因此作者和叙事者的观点实际上是不一致的,甚至可以说二者存在相互驳难的现象。作者利用第一人称叙事的方式深入思考“叙事者”和对象之间的关系,在此基础上将作者丰富的内心世界精彩地呈现出来。《伤逝》是鲁迅众多小说中非常值得分析的小说之一,它作为爱情题材小说,其中充满了流淌的诗意,受到了广大读者的一致好评,但是该小说的真正亮点却不在于小说流淌的诗意,这篇小说最出彩的地方在于小说的叙事结构,“涓生的手记”是该小说的副标题,这几个字在文中的作用非常重要,正是“涓生的手记”拉开了涓生的独白和叙事者的距离,随着小说中情节的一步步展开,读者开始逐渐对叙事者产生了怀疑,站在被叙述者的角度反复强调自己的悔恨及罪过,站在叙事者的角度上,涓生声嘶力竭地证明了子君的死与社会原因分不开,不自觉地将自己应该负有的道德责任摆脱开[3]。

第二节 “历史的中间物”分析

《孔乙己》也是叙事相对复杂的小说,该小说实际上是一种含泪带笑、笑中藏泪的作品,从表面上来看,孔乙己的言行十分滑稽,由于孔乙己这种滑稽的行为使得内外环境都充满了快活的空气,由此获得的效果却给人带来了一种令人透不过气的悲剧感[4]。《孔乙己》的叙事者是酒店小伙计,该叙事者无疑是不可靠的,以一种和自己无关的语气叙述整个故事,从而影响读者在閱读小说时对孔乙己的态度和情感,例如,文章开头就说到了小伙计拒绝了孔乙己教自己如何写“茴香豆”中“茴”字的好意,同时还表现出了一种鄙夷不屑的态度,但是后来随着故事的深入发展,读者就会发现,小伙计的态度也发生了转变,从开始的鄙夷逐渐发展为对孔乙己的同情,最后到了结尾大家就会明白自己被叙述者所误导。依靠这种反讽结构系统《孔乙己》获得了和调侃、冷漠不同的艺术效果。

正如《狂人日记》中说的:“从来如此,便对吗?”这句提问无疑是振聋发聩的,也是狂人对我国千百年来封建道德的一种怀疑态度。又如《二十四孝图》中鲁迅利用调侃的笔墨,对自己父亲不是郭巨表示庆幸,否则埋的人将会是自己,犀利的语言一针见血地指出了封建孝道中潜藏的虚伪与残酷[5],可以看出,鲁迅有一种非同寻常的怀疑精神,这种怀疑精神不仅体现在叙事的层面,也表现在他对叙事者始终保持着警惕,他坚持着不迷信、不轻信的态度,在这种怀疑主义的背后体现的是他哪种悲观不信任的情绪[6]。

《写在坟后面》中提出了有关“历史的中间物”的概念,将世间的万事万物都看作是“历史的中间物”,鲁迅的悲剧性格和这种“历史中间物”是同时存在的,例如《药》中革命者夏瑜是作为启蒙者而出现的,但是他却获得了被启蒙者活活生吃的结局,群众的愚昧显然和革命者的悲哀形成了鲜明的对比,他们是同时存在的,由此,鲁迅开始怀疑革命者的启蒙作用,启蒙者作为“历史的中间物”却获得了悲剧命运,这激发了鲁迅对革命启蒙等相关问题的深入分析和思考,而鲁迅小说背后复杂的反讽结构设置则与其怀疑精神直接相关。

第二章:鲁迅小说的叙事频率

第一节 交互使用三种叙事频率

在叙事学中叙事频率和叙事时序同是叙事时间的范畴,其中叙事频率是指故事中一个事件出现的次数以及文本叙述中时间与次数之间的关系,主要分为三种类型,其一,单一型,是指故事中仅发生了一次的时间,那么文本中只进行一次讲述,这时很多叙事作品中常见的;其二,概括型,故事发生过很多次,但是文本中只进行一次叙述;其三,重复型,事件在故事中仅发生了一次,但是文本中多次进行了重复叙述。从叙事频率上来看,鲁迅小说无疑是独具匠心的,《孔乙己》中三种叙事频率都比较多见,这三种叙事频率错综复杂,“孔乙己一到店,所有喝酒的人便看着他笑”,文中用了“一”来强调孔乙己经常会到店里来,利用这种叙事频率强化了孔乙己可怜的命运,同时也强化了周围人的麻木。孔乙己教小伙计“茴香豆”中“茴”的四种不同写法,属于单一型叙述,偷了巨人的东西同样也是一种单一型叙述[7],利用一件事深入强调孔乙己落魄的原因,就是他迂腐。而“孔乙己还欠十九个钱呢”作者强调了三次,体现了孔乙己在他人眼中连十九个钱就不如,在那种环境中孔乙己的生命价值被大大折损,巧妙的交互使用三种许式频率表达了鲁迅对生命的深切理解与感悟。

第二节 重复叙述的叙事手法

《肥皂》是鲁迅非常重视的一篇小说,其中对叙事手法的运用非常成功,其中曾有就此提到“你不要看这货色脏,你要去买两块肥皂来,咯吱咯吱遍身洗一洗,好得很哩”,文中重复出现九次同样的语言,虽然从文字上来看是重复的,但是不同情况下却表达了不同的意味,每次重复都体现了他特殊的心理负载,换句话说,任何叙事作品中都没有完全相同的两个事件,叙述也不可能完全相同,《肥皂》中九次重复表面上看着重复,实际上每次都各有特殊的含义,第一次听光棍说属于无意,将叙事之源张开,所有叙述源都从此发生,第九次则是听秀儿无心说的,对叙事之圈进行了闭合,压抑住了自我的性心理,转向了妻子,得到了道德化的内衣。这头尾的重复充分裸露了原本被道德异化的生命形态,而中间的八次重复则是有意说破,自己将这些话有意地讲给别人听,将自己被压抑的心理突破出来,而别人对他的嘲弄也露出了一些性心理,最后又被道德重新擠压[8]。

第三章:鲁迅小说的戏剧化表现

第一节 “含之不尽之意于言外”

戏剧化是小说的一种重要表现形式,戏主要体现为表达的间接与含蕴,在表现和隐藏自己之间表现对“含之不尽之意于言外”的追求。鲁迅是很多小说新形式的创造行家,他将戏剧化手法更多的应用于他的小说创作中,喜欢他小说的人都知道,他小说的背景通常都是非常简单的[9],例如《离婚》中将环境设置为一条船上,这一点和中国戏曲空台艺术一致,中国戏曲空台艺术追求写意,通常一匹马和一个士兵就能代表千军万马,体现出了一种高度的概括性。《幸福的家庭》将故事发生的背景设置在一间狭小的屋子中,《药》将环境设置在刑场、坟地等,就好像拉了三次幕布,可见,鲁迅小说受戏剧空台艺术的影响是非常深刻的。此外,鲁迅小说中人物对话通常都有富有张力的语言,特别是情节上突转的使用也体现了戏剧化的方式,《离婚》中爱姑和父亲对待丈夫与公婆的态度就发生了巨大变化,前后形成了强烈对比,最终离婚,这前后突转的情节也是非常戏剧化的。《示众》利用了电影蒙太奇的手法,小说主体框架结构为看和被看,整篇小说并没有主要情节,读者不妨将这篇小说看作是一部带有特写镜头的独幕话剧来看。

第二节 场景化、性格化的表现形式

《故事新编》中有很多与戏剧中丑角插科打诨的地方,这些地方都具有一定戏剧性,例如《出关》中账房是一个“鼻子涂白”的人物,而鲁迅还有一篇杂文《二丑艺术》中也有这样一个二丑的角色,这些角色都脱离了原本时代环境赋予的情节,《理水》中类似这种情节非常多。同时,鲁迅也非常喜爱绍兴戏和目连戏,我们可以从他很多小说中窥见这些戏曲艺术的影子,例如《阿Q正传》、《社戏》中很多地方都是由于鲁迅受到了绍兴戏和目连戏的影响而创作出来的,而《离婚》、《风波》以及《肥皂》从叙事方式的角度来看也都存在戏剧化特点,叙事者利用一种不动声色的必掉,使小说中人物的言行直观地展现出来,并在场景中完成一个完整的结构。

第四章:鲁迅小说的诗性风格

鲁迅很多小说都利用散文化的手法对其童年生活寄托追思,或者对感伤忧郁的爱情、故乡绍兴的风土人情等进行深入细致的描写,这些小说中都带有非常强烈的抒情色彩。《伤逝》中主要利用第一人称来写[10],利用涓生的亲身感受作为主要线索,涓生情感上的波澜通过鲁迅的笔触得以出发,不管是叙述涓生和子君的恋情,还是表现和子君在婚后的生活,都表现出了一种非常深的感叹[11]。

鲁迅用自己带有情感的笔触对涓生和子君的诗意的生活进行追忆,利用槐树新叶及藤化暗示当时子君和花一样的活力及容貌,那时他们的生活是充分了诗意和情趣的,但是通过一系列镜头的闪回以后,涓生放弃以后,这所有的一切都成了回忆,这时涓生的失落感在鲁迅的笔触之间流淌,而诗意也在这种情况下油然而生。对景物的描写成为鲁迅在小说中表达诗意的一种主要途径[12],例如《社戏》中有关“水草”、“豆麦”、“月色”的一段描述,鲁迅通过对一系列景物的描写,充分表现了一种诗意的感觉。这一段内容将沿途景色的迷人传神的写了出来,整个景色不仅玄幻朦胧而且传达出一种水墨画的效果,整体画面设色及构图都非常讲究,给人带来一种无以言表的美感,同时还传达出了浓浓的诗意。鲁迅小说的诗意是在情感、意境双向叙述与描写中生成的,有对往事的感怀,也有对童年的追思,还有对已经逝去爱情的感叹等等,这些和“隐含的读者”形成了非常强烈的共鸣[13],读者在阅读的过程中其灵魂会在诗一般语言中得到启迪[14]。鲁迅小说中诗化倾向是鲁迅在我国现代小说发展过程中做出的重要贡献。

结束语:

在读鲁迅小说的过程中,我们经常能够体会到属于他的独特的叙事魅力及叙事指挥,还可以从中窥探他的独特的生命体验[14]。鲁迅的小说创作从形式上来看具有一定的先锋性,但是这种先锋性却始终和他索要表达的各种主题直接关联,同时和鲁迅的精神结构及人格存在相互联系的关系,因此,在鲁迅的小说中主要利用形式承载了很多深层意思的表达[15、16]。和传统小说相比,鲁迅小说主要利用回环往复的心理时间模式进行呈现,他的小说经常会打破时间的自然进程,利用跳跃、意识流等方式凸显叙事时序的交叉和重叠。叙事者打破了中间调节任务与读者的距离,体现出非常心里话的倾向,例如《伤逝》、《孔乙己》。当然,本文的分析仅为冰山一角,更多的内容还需要进行更加深入的分析。

致谢:

本篇毕业设计论文是在我的指导老师的亲切关怀和悉心指导下完成的。指导老师多次询问论文进程,并多次为我指点迷津,帮助我开拓研究思路,精心点拨、热忱鼓励。在此,谨向指导老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。同时也要感谢其他老师对我的教育培养,感谢他们细心指导我的学习与研究。在此,也向诸位老师表示深深的谢意。同时感谢我的同学们,正是由于你们的帮助和支持,我才能克服一个又一个的困难,直至本文的顺利完成。在这里请接受我诚挚的谢意!

参考文献:

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在文本对话中培育言语主体的言语智慧【汤迪原创】

在文本对话中培育言语主体的言语智慧

 

通过文献梳理我们发现,言语智慧有以下几层意义:第一层意义是人在言语这一行为活动中流露出的对言语敏锐感;第二层意义是言语实践表现的技能,表达的智慧;第三层意义是个性化语言、智性思维、人文元素等熔铸而成的言语品质、言语人格、生命智慧。在文本对话中培育言语主体的言语智慧是指:阅读教学中,在教师指导下,学生、作者、编者和教师自我通过与文本(言语作品)丰富的主体间性言语交际,提升言语主体的言语技能,形成言语经验,进而使他们的言语品质、言语人格、生命智慧得以发育成长。

一、研究背景

十多年来,由于大学的专家学者诸如孙绍振、钱理群、王尚文等介入,在教学文本解读方面,带给了一线语文教师课堂教学诸多可喜的变化;大型的国家级、省市级语文优质课、示范课、观摩课对语文教师的专业发展也起到了积极引领作用。但是,一线阅读教学中存在的问题仍很突出,主要表现为:

(一)言语作品教学低效

早在二十世纪80年代,吕叔湘先生在总结叶圣陶先生的语文教学理论时曾说:语文教学存在的弊端“第一是在阅读教学上不适当地强调所读的内容而把语文本身的规律放在次要的地位”,“第二点错误的认识是把语文课看成知识课,看成跟历史、地理或者物理、化学一样,是传授一门知识的课”。(《吕叔湘语文论集》商务印书馆1983年版)这表现在教学内容上,就是“义理教学”和“语言教学”。时至今日,言语作品教学低效或无效现状丝毫没有改变,孙绍振教授在《读者主体和文本主体的深度同化与调节》一文中总结说,造成文本阅读的无效或低效,原因主要有两种哲学观念占据我们教学思想核心:第一是陈腐的机械唯物论和狭隘社会功利论,第二是后现代离开文本主体的绝对的读者主体论。(《解读语文》福建人民出版社2010年)表现在文本教学上,一是文本解读肤浅、空泛,读者主体强势,人文性泛滥成灾;二是文本解读程式化,功利化,打着提升学生阅读能力的旗帜,进行阅读应试能力的训练。

(二)文本教学价值错位

言语内容(意)和言语形式(言)构成言语作品。作为语文教材的言语作品,既有传播信息的价值,更有“如何传播信息的信息”价值,而这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。多年以来,文本教学一直把教学的重心有意无意地偏向于“得意”一侧,认为言语作品教学的全部意义,就在于引导学生理解文本中的语言文字,读懂内容,理解思想,体验情感。忽视或者轻视“得言”这后半程。学习“言语形式”才是文本教学中应追求的“教学价值”。但是也有言语论者滑倒另一极端上去,就是把言语形式强调到能够决定言语内容的程度,进入言语“形式主义”的泥淖,在抓紧言语形式的同时消融言语内容,迷失了言语学习塑造言语学习者成为精神主体的真正使命。

(三)课程性质认识偏狭

2011年版新课标指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。(‘语文课程是什么)义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。(‘语文课程干什么)”20世纪改革开放时代,新时期语文教育人文观被提出。语言文学界高扬人文精神的大旗,呼唤人文精神的回归,语文教育界开始审视并批判语文工具给语文教育带来的弊端,倡导从人文关怀的立场重新阐释语文教育的人文意蕴和实践意向,强调以“工具”为主导的语言教育,让位于以“人文”为本体的人文教育。表现在课堂教学中出现了“泛语文”“伪语文”“超文本”“教学形式化”等问题。

最近,高中语文新课标将“语文核心素养”分解为四个维度:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中,语言建构与运用是语文核心素养整体结构的基础。在此认识引导下,许多语文老师在教学中存在“唯语言文字运用”的倾向——引领学生反复揣摩语言,分析写作手法、作者观点及情感,然后用个体言语加以表述。以为只有如此才是培养学生的语文核心素养,至于语言深处蕴藏的文化视野、文化自觉意识和文化自觉态度则基本不涉及、不挖掘。对于文本审美意识也不去积极引导鉴赏。这样仿佛又只注重语言知识传授与语言能力训练的教法,回到了过去片面强调“双基”教学的老路上。

二、研究价值

(一)言语本体的课程意义

李维鼎认为,“言语能力”是語文教学的主要目标。语文教学就是教会学生在“言”“意”之间转换自如,这就是听、说、读、写的言语能力的养成,就是生活能力的获取,亦即健全新人心性的造就。林忠港认为语文课程是教“言语”的,言语性是语文课程的本质属性。潘新和在《语文:表现与存在》中认为,言语性才是语文学科的种差;言语表现才是矛盾的主要方面,是语文教学的终极目的。要从当代重言语技能训练转向重言语动机和人格的素养,从重言语素养的培养转向重言语生命本性的养护,从重阅读转向重表现,重写作,发现并关注每一个个体的言语生命潜能、才情和天性、个性,顺应言语智慧的生长,扶助言语生命的成长,引领言语上的自我实现,促成每一个言语生命的最大发展。

(二)言语作品的教学价值

李海林(《谈语文教学内容的生成性》)认为:学生阅读教材里的文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身,而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息的信息”。“如何传达信息的信息”就是“言语智慧”,即我们所谓的“教学价值”。语文教育就是言语智慧教育,语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力。胡立根(《中学语文教材教学价值特征简论》)说,语文教材核心的本质的教学价值不在于为作为社会阅读主体的学生提供了多少现成信息,而在于是否为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。语言信息处理是语文智能的本质内容,教材的信息处理价值实际上就是语文教材的语文智能价值。教材语言信息处理价值的实现,便是学习主体语文智能的发展。

(三)言语智慧的教学实践

有关培养学生“言语智慧”教学经验类文章,小学阶段占90%以上,其中最有代表性的是两位小学特级教师。薛法根一直致力于“言语智慧——语文课堂的追求”研究。他认为:言语智慧是人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。这种智慧必须在倾听揣摩中磨练,在解读体验中积淀,在问题情境中生成。窦桂梅就“言语智慧从哪里来”回答:语文课的学习,就是引导儿童在语言的学习过程中,发展和丰富个人的言语水平,提高言语智慧。语文教师,通过自身对文本的深度解读,引导学生以语言为载体,结合教育学的智慧,创造性地设计和呈现以知识、情感、思维为核心的课堂内容,如此,才能满足学生的生命需要,并实现个人实践智慧的提升。

观国内研究,李维鼎、潘新和等人认为言语性作为语文课程的本质属性为课题研究提供学理依据;李海林等人把语文课堂教学的“教学价值”定位为“如何传达信息的信息”即“言语智慧”,为课题研究确立教学价值目标;小学特级教师们“追求言语智慧”课堂教学实践做法,在语言运用技能方面提供了研究范例。

但是,专家学者的有关“言语智慧”理论研究少具体实践指导;一线教师提升言语智慧的实践做法,一是多为表达技能层面,二是绝大多数是小学阶段的教学实践。我们认同李海林观点:“语言能力”就是“语言获得”,实际上研究的就是儿童的语音、语义(词汇)、语法能力的发生和发展。在学校教育中,它主要由小学教育来完成。可“言语能力”不是指识字能力、解词能力、造句能力,不是指能发音,能说出一个词的意思,能说出结构完整的句子。言语能力是指通过语言进行信息交流的能力,一种高于语言能力的能力,在获得语言能力的前提条件下的关系语言运用的能力。它主要是通过中学语文课程实现的。李宇明说:“我们认为,小学阶段注重知识的积累和习惯的养成,初中阶段注重探究能力和语文素养的养成,高中阶段注重综合能力的培养以及鉴赏能力、审美能力和批判精神的提升。”皮亚杰从他的认知心理学理论出发,认为言语主体的言语发展离不开生理成熟和认知发展。

因此,我们认为,目前对“言语智慧”内涵的理解界定还不统一。特别是针对初中学段(学生正朝向生理成熟发展,形成言语能力,发展言语智慧的关键阶段)文本对话中“培育言语智慧”的行动研究目前还不多;以文本为中介,将对话理论、解释学、语用学、言语交际学、心理语言学、人本主义、建构主义等综合动态的研究还有空间。

三、研究内容

通过文献研究,明确言语智慧和文本对话的内涵,在研究过程中,边实践,边检验,把研究与文本教学紧密结合起来,归纳总结出“言语智慧”运用策略,利用教研室平台,开展有效教研活动。对专家不同的理论阐释的比较,探求初中(有别小学)文本教学如何围绕培育学生“言语智慧”策略,揭示出语文课程言语性的本质属性,为课题的立论提供多方参考。对不同文体的文本教学对话典型课堂教学的案例收集、记录,并写出个案报告,分析利弊、总结经验。我们课题组主要聚焦以下三个方面的内容:

一是,初中言语作品教学价值的研究。在教学对话中为了获取教学价值,需要破译言语形式:咀嚼标点、词语;品味句式、修辞;变换艺术形式;比较文体、章法等。特别关注文章体式,依托文本对话平台,形成有效解读言语作品对策,指导初中各类文体的阅读教学。

二是,基于文本对话的言语实践的研究。在实际研究中重点研究:文本对话的四个维度——编者、文本、作者、自我等;文本对话不应结论先行,特别是文学文本教学;设计文本对话,培育言语智慧;教学对话拒绝伪讨论等。

三是,培育言语主体的言语智慧策略研究。在实际研究中重点研究:关注教学文体特征,比如诗歌教学解读、散文教学解读、文言文教学解读等。阅读教学方法策略上,教学文本对话要素上等次。

通过以上的研究,试图达成以下目标:剖析文本言语形式特点,特别是文本体式,依托文本对话平台,形成有效解读言语作品对策,指导初中各类文体的阅读教学;以文本为言语实践的平台,充分利用课堂言语语境,开展教师、学生、文本、编者等多种主体间性的对话,落实“积极语用观”,使言语主体获得言语能力、言语经验,孕育言语智慧;通过研究在文本教学中生成言语智慧策略,在言语实践中,发展师生双方的言语品质、言语人格、生命智慧。使得文本对话有思维高度、人文温度、文化深度、审美厚度。

四、研究結论

以文本对话为研究通道,以培养初中学生言语智慧为目标追求;以三个子课题展开研究内容,将言语主体论、言语交际等理论与文本解读实践相结合;名师指引和研究团队同伴互助相结合,取长补短,教学相长;课题研究着陆课堂教学,有价值、有意义的文本解读,验证课题研究的有效性、科学性、应用性。主要观点与结论表现为以下五个方面:

(一)文本对话是言语主体与文本之间“我—你”关系的言语活动

马丁·布伯的对话哲学以其“关系本体论”否定了主客体“我―它”这种非本质的关系,确立了一种“关系”的“我—你”世界,认为“存在”并非“我”自身所具有,而是发生于“我”与“你”之间。这种“我—你”之间原本的亲密关系便被称之为“对话”关系。马丁·布伯的“对话哲学”倡导“我—你”式的生活世界,强调主体之间的“在场”的相遇。文本,作者已经写成、未经读者阅读理解的文稿,是作者按照自己的价值取向所创作的语言文字,一种静态而带有生命体温的言语作品,一个潜藏着巨大可解释的主体。与文本对话,就是将文本搁在“我—你”关系中,充分尊重文本的主体性,向文本敞开自己,用心倾听文本向我说了什么,实现真正的交流。如果学生唯书至上,以为阅读就是复制文本的意义,这显然不是对话,如果学生唯我独尊,以为阅读只不过是将自己的主观意愿投射在文本中,也不是对话。因此,与文本对话就是“我—你”主体间性有温度的言语活动。

(二)言语智慧是在文本对话中表现出来的言语人格与生命智慧

海德格尔说,“语言是存在之家”,“人是能言说的生命存在”。言语是人的生命活动,言语智慧伴随着人的精神发育与生命成长,言语智慧主要在言语实践中才能得以充分生长。言语智慧是融言语形式和言语内容为一体的,基于文本对话培育言语智慧,就是以言语作品为教学凭借,在教师、学生、文本、编者等诸要素之间开展现场多维言语活动,在丰富的言语活动中学会运用语言,提升初中学生言语技能,形成言语经验,鼓励学生运用言语能力解决问题,获得思想与智慧的提升,培育适应个人终身发展和社会发展需要的言语智慧。在言语内容的滋养中提升言语主体生命品质,最终实现人的言语生命智慧。

言语智慧包含的要素一般有语言感知力、思维发展力、文化表现力、语言审美力、生命自动力等。在文本对话中培育言语智慧,目的是引领学生“寻找属于自己的句子”。那个句子可能是一种声音,一种文字,一种策略,一种思维,一种审美,一种精神,而学生穿行于读、说、写、品、悟之间,寻找那个“句子”,呈现出言语主体的精神与气度,丰富着个体言语经验,必将有益于建构自我发展意义。

(三)对话言语形式是激发学生言语智慧的一种有效路径

对话言语形式实现教学价值最大化,能解决当前初中语文阅读教学的价值错位,变革课堂实践,提高教学质量。让言语智慧生成文本教学课程意义,把语用教学观提升到言语本体的高度。关注初中生言语智慧养成,提供方法、策略、路径,为其终身发展奠定基础。在教学对话中为了获取教学价值,需要破译言语形式:咀嚼标点、词语,解读文本的情感世界;品味句式、修辞,解读文本的形象世界;变换艺术形式,解读文本的意义世界;比较文体、章法,解读文本的哲学世界。特别关注文章体式,文章是反映客观事物和主观情思的组成篇章的书面语言,体式是文章定型之后的样式,文章体式是文章文体、结构、技法、语体等多种形式因素综合表现。在文本教学对话中,抓住“这一个”文体特性,进行个性化文本解读;撬动文章结构形式,训练学生思维力;破译文章技法,提高学生鉴赏美、创造美的能力和审美水平;辨析文章语体特征,积累语感,建构个体言语经验,提高语言文字运用能力。针对文章而言,言语形式就是文章体式,即文体、结构、技法、语体等多种形式因素。在阅读教学中,把文章当成一种文化资源,要“让文章的本身去教育学生”;更要着眼文章之法,破译文章体式对信息处理和加工之道,在多维对话中碰撞思维,实现审美主体和审美客体的和谐统一,培育学生言语智慧,全面提升学生语文学科素养。

(四)“多维对话→自我建构”是培育学生言语智慧的终极追求

布鲁纳告诉我们:“学生是一个积极的探究者。教师的作用是创设一种能够使学生独立探索的情境,而不是提供现成的知识,学生不是被动的、消极的知识接受者,而是主动、积极的探索者。”文本教学中需要适时适度地链接相关知识、背景或阅读材料,用以帮助学生理解词句、情感,从而提高阅读能力。阅读过程是言语主体的感悟和体验建构的过程,是一种再创造,带有强烈的个性特征。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别,学生在阅读中的理解和感受也必然会打上很强的个性化烙印。课堂教学过程中,学生解读文本不是在证明一个定论,而是在发现文本蕴含的潜在意义。其实,阅读教学的价值,并不在于让学生知道“是什么”,而是让学生知道“为什么是这样”“怎么才能知道这些”。在课堂教学中,要拨动学生的心弦,激发学生的学习积极性。不是我教你学,不是我启你发,而是教與学双方做到和谐的交流。

文学文本对话需要演绎推理,更需要归纳思维、发散思维,要从以教师阐释课文为主转移到以构建学生的心理结构为主的轨道上来。文本对话,阅读先行。教学对话中,教师引导学生感悟、体验文本的形式与内容,并进一步通过想象、比较、分析、评判等手段获得结论。非文学文本教学重在让学生理解、分析,而文学文本教学重在引导学生体验;非文学文本教学则旨在让学生懂得某个道理,学得某项知识,而文学文本教学重在让学生热爱文学,能够欣赏文学。“学习活动是建构客观世界意义的活动,是探索和塑造自我的活动,是编织自己同他人关系的活动。”(佐藤学语)让言语主体在“我—你”文本对话中成为发现者、探索者,建构富有智慧的言语世界。对话共同体的言语活动中,发展言语主体的言语能力,内化言语经验(语感),培育出言语智慧。其路线图如下图所示:

(五)拟定文本对话中培育言语智慧一般操作流程

以文学文本为言语实践的教学凭借,充分利用课堂言语语境,开展教师、学生、文本、编者等多种主体间性的对话,落实“语用观”,使言语主体获得言语能力、言语经验,孕育言语智慧。文本教学对话中培育学生言语智慧有四个阶段。

1.因言明象 汉语最具特点的是其“观物取象”的具象思维模式。对于文本而言,“言”是指言语作品的形式内容,包括语音、词汇、句法、篇章结构等内容;“象”是指言背后的事实性内容,包括人、景、物、事等。

2.循象观意 文本之“象”,就是用来寄托主观情思的客观物象。文学文本是用形象说话的,要通过触摸文本的语表之象,即物象、景象、形象、事象等走进文本的意象、语象世界,通过所依托的语体形式进入文本意蕴丰赡“意”的世界,既有“言表之意”,更有“言外之意”。文学作品在于“以象尽意,以形传神”,循象察意,“瞻貌悟神”的解读程式则是文学作品重要的解读原则和方法。

3.会意品言 找到关键处的言语,引领学生深入文本、激发思维,反复吟诵、品味、领悟。在与文本对话中,通过动情说读、比较鉴赏、言语评价等,师生借此一道投入地读,投入地品味,投入地思考、感悟,以获得情感的熏陶和思想的启迪,积累语言经验,提高审美情趣。在品读中再造以语言为介质塑造的艺术形象,唤起对精美语言的奇思妙想,唤醒先前的语言储备,不断催生新的言语感觉,借以培养学生良好的语感,激发言语智慧,培育言语生命意识。

4.言意共生 文本意义是作家、作品和读者共同构成的。“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物。”对读者来说,文本只是一个多层次、不确定的意义框架。与文本主体的整体对话中既有自主体验与感悟,又有意义和价值的共建与分享,得言又得意,生意又生言,由言意兼得而言意共生。把文本教学当作一个思想、智慧的训练过程,发展学生的言语智慧,生命智慧,最终实现语文教育“立人”的伟大使命。

 

文本与知音:语文教师教学专业性的起点【王慧原创】

文本与知音:语文教师教学专业性的起点

为什么在基础教育中语文课程开设时间最长,课时最多?其原因是语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点,语文课程除了让学生掌握语言工具之外,实际上还承担着哲学意识启蒙、科学思维训练、民族文化传承、生活方式习得、审美情趣培养等多重任务。这些任务在一定的学段甚至远远超过了语文能力自身的诉求,尽管其必须经由语文能力发展的渠道。

“今天我们去谈卓越教师培养的时候,去谈教师教学能力发展的时候,最后的落脚点在什么地方?就是课堂教学。”[1]“文学理论其实牵涉很多教学理论知识,但长期以来我们教学‘去知识化太严重了,好多老师仅根据自己的感觉去教,和专业要求相去很远。”[2]文本解读是传达人生体验的特定语言系统,基于作者个人文化成长、社会文化环境和文本文化集成的文化解读。任何文本本质上是某一历史时期,个体与群体的文化密码的综合与压缩,解码与呈现,需吻合彼时文化特征。要教好语文须具备三个方面知识,一是过硬的语文专业知识,二是扎实的语文教育理论知识,三是厚实的语文教学实践知识。三者兼备很难做到,一般情况下语文教师只关注语文专业知识学习,导致一线教师与高校语文教育理论研究者缺乏沟通,反而与高校语文专业老师沟通更多。如何联结文本与知音,破解二者的蔽障,成为语文教育活动的逻辑起点。

一、互文生成:语文教学以文本、知音的对话为内核

语文课程标准明确指出,“阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程”“教师即课程”,语文教师的关键能力主要指文本解读能力、学情判断能力和反思实践能力。虽然我国中小学按照国家课程标准或教学大纲普遍开设了品德与生活、品德与社会、思想政治、历史、艺术等人文学科课程,但实际上,学生通过语文课程潜移默化所达到的价值观、人生观、历史观、文化观、审美观,有时远比从政治课、历史课、艺术课中学到这类知识还要深刻细致。因而,语文对于学生来说,审美的需要远远大于工具的需要。

教学性阅读,需要以相关学科知识为源泉,来建构自己的内容和方法。但是,这并非文学解释学、历史学等学科的搬移复制和简单再现。刘辰翁在《题刘玉田题杜诗》里说:“凡大人语不拘一义,亦其通脱透活自然,观诗各随所得,或与此语本无交涉。”王船山《广诗传》说:“作者用一致之思,读者各以其情而自得。人情之游也无涯,而各以其情遇。”教师个体凭借一己之才情,在课文阅读的过程中旁征博引,出惊世之见,发骇人之语,与教学的理性精神相去太远。

语文教学当以文本、知音的对话为内核。读书必先识字,了解背景,识文辨义,继而把握风格,从事实层面推及引申超越层。“当前语文教育、教学的最大弊端,是在解读文本时,从预设的既定理念出发,重技巧翻新、重观念移植,而远离语文教育、教学本体,导致语文教育、教学在人文性、工具性方面遭遇双重失败。”[3]简单效法西方语文教育不能解决中国自身语文教育问题,当前语文教育界提出具身理论、语用理论、语境理论、语文教育史理论……与教育实践相距甚远。有人说,要给语文“减负”,要给语文“瘦身”,要让语文姓“语”,其本意是好的。但是,要给语文减去繁难琐细的考试之“负”,要给语文增加本身所承载的思想、文化与审美的“正”。当前,很多老师把语文课上成品德课、历史课、常识课。故此,苏教版教材主编张庆强调语文教学不能“种了别人的田,荒了自家的园”,要干好语文份内的事。语文味的提出就是要求教学要体现语文学科的特色,这是针对课改初期泛语文、非语文盛行的状况提出的。此先在小学语文界流行,然后再波及到中学语文界,黄厚江的本色语文与之亦有深刻的联系。

二、多元对话:学生真實和文本价值构成语文教学的起点

任何阅读一般都有四方面内涵:阅读目的、阅读数量、阅读方法及阅读效益,不同的阅读目的,需要选择相应的阅读方法。在中国历史上,有诸葛亮“观其大略”读书法、陶渊明“会意”读书法、苏轼“八面受敌”读书法、郑板桥“精当”读书法、欧阳修“记字日读”读书法、王阳明“心学境界”读书法、张溥“七焚”读书法、顾炎武“三读”读书法、曾国藩“读书不二”读书法等,不胜枚举。

“因文解道,因道悟文”,当下大学文学教学对中小学语文教育的直接破坏就是把个性的、研究式的解读搬到中学来。从阅读教学的角度看,“作者想说的”那个东西,在文本里面,有时明显,有时隐晦。《左传·成公十四年》:“《春秋》之称,微而显,志而晦,婉而成章,尽而不污,惩恶而劝善,非圣人谁能修之。”但对于后者,读者阅读时耗时费力较多。从“普通读者”自然阅读来说,读到《背影》,推想到文字后有父子冲突,进而查找“印证”自己的判断。阅读活动本身是“基于文本”,又“向文本外”的,文本解读可以采取作者、文本、读者、编者、教师、学生多向度视角,从哪个角度出发得到的意义都可能是无限的,教学解读正是诸要素动态的“视域融合”。

其实,老师面对的文本,已经是进入教学时空的文本,不是原初状态的状态。就教学而言,教师必须立足文本,以文本的核心价值为导向。文本解读除了关注学情外,还要关注文体特点,以及编者意图。李海林指出语文教材具有双重价值,即原生价值与教学价值。语文教材的原生价值是指入选文章本身所具有的供他人阅读的价值,即文章本身所传递的信息价值。而教学价值则是这些文章进入语文教材后供学生学习相应的知识、技能、原理、策略和态度等的价值,即文章背后蕴藏的“如何传播信息的信息”这一价值。语文教学不能仅仅满足于对文章原生价值的阐释,更应该在此基础上充分挖掘其中隐含的教学价值——教学生学习文章传递信息的方法、策略,让学生明白文章是如何讲的,进而实现将文本原生价值转化为教学价值。[4]由于教材对课文教学价值的呈现的多元空间,因而需要语文教师明辨分析,以利于自己的教学。“用教材教”而不是“教教材”,王荣生说语文老师的职责,不是来教经验的。“散文作者想说的,在文本里其实都说了”。散文阅读是带学生,从文本的这处那处……读出散文作者透过文本,传达出什么独特经验与感受。阅读教学——意义+方法,文学作品教学在基础教育阶段由低到高分三个层次:理解——鉴赏——批评。目前文学批评在高中选修课有要求——在“教学解读”活动中,是不是还有一个非常重要的“反思自己解读过程与方法”的工作:(1)我读出了什么;(2)我是怎么读出来的。先自己读过,这是一个必要的前提。

知人论世要求尽可能努力地了解古人所处历史语境,提升自己以达到足以领悟古人本意、古史真相的移情能力,读者需具备穿越时空的理解能力。《传习录》里说,对于王阳明的学问“始闻而骇,既而疑,已而殚精竭思”。徐爱称赞王阳明说:“圣人之心如明镜,只是一个明,则随感而应,无物不照。只怕镜不明,不怕物来不能照,然学者却须先有个明的工夫。学者惟患此心之未能明,不患事变之不能尽。”又说:“先生之格物,如磨镜而使之明,磨上用功,明了后亦未尝废照。”教师充分的文本解读就是“磨”,磨亮了,无可无不可,可以自由地与学生对话。严羽在《沧浪诗话》中就读书与作诗之关系有过一段著名的论述:“诗有别材,非关书也;诗有别趣,非关理也。然非多读书,多穷理,则不能极其至。所谓不涉理路,不落言筌者,上也。诗者,吟咏情性也。盛唐诸人惟在兴趣,羚羊挂角,无迹可求。”文学类作品尽可能直觉、感悟、熏陶,过去“小文人语篇”泛滥,主要是这种语文课程知识(内容要素)选择失误造成的。

阅读理解是怎么来的呢?这里面既然有字面意思,又有生活经验,还有文本前后文。这个反思的内容就含带了“阅读方法”,然后再来考虑“学生阅读”和“教学生阅读”的问题。在“教学生阅读”的活动中,读出自己的理解,进而为这种理解寻求证据,不断生成看法,证明看法,确证一种看法或证伪一种看法,最终解释看法,这都有助于学生阅读理解能力的提升。

语文教师有别于文论家的地方,在于不仅是意义的追寻,更在于将文本妥善用于教学之中。“课程论、教学论”的任务和专业性体现在对“教什么、怎么教”的选择。鲁迅的《藤野先生》一文,在中国是作为散文来教,但在日本,是作为小说来看待的,日本学者对其中的诸多不实作了考证,中国也有学者撰文在文学评论杂志发表。这说明很多认为必然如此的问题,其实是有着很大讨论空间的。人文学科教学不是让学生接受正确结论,而是要学会质疑和讨论。王荣生曾指出语文教育的重点之一,在于培养学生的批判性思维能力。对文本的认识可能先要望远镜,其次“常态的眼睛”,然后使用显微镜进行细读(close reading)。同时,要跨出语文之外洞悉教育大领域里的最新思想,比如叶澜先生的“生命·实践”教育理念,经涵泳默化进而提升境界。文本意义向读者开放,不仅有明确的指称性,更有遮蔽性与伪指性,后者是读者关注和努力的方向。

分析课文要分清是教学解读还是非教学解读,教学解读要分清学段和对象。教学依据学情,学生是教学的起点,教材是教学的终点。教师要精通教材,但是他的注意力,应该放在学生对教材的态度和反应上,这是杜威的观点。比如,调用背景知识与否,对读懂《背影》一类的课文,究竟会产生多大影响?其次,选用何种背景,如何选用?对阅读理解又能产生什么影响?另外,在根据文本字面意思,推断、理解作者表意效果的时候,“生活经验”到底起到什么作用?这些问题的获解更应立足于学生,进一步推动积极语用回归生命真实。

三、网状结构:文本解读沟通诸学科知识间的联系

所有的写作和阅读,似乎都可以用四个字来概括:字里行间。中国传统有“春秋笔法”的“隐讳书写”,以及“温柔敦厚”的“诗教”伦理。列奥·施特劳斯在继承古典哲人神学——政治问题的基础上,进行思考总结出隐微写作方法,引发古今解释之争。隐微写作把作者真实的意图隐藏在字里行间,解读者则入乎其里,出乎其外,把写作者含混表达的意图推论出来,这是字里行间阅读法。

课程论解决“教什么”,而教学论重在解决“怎么教”的问题。文本解读切不可偏向一极,应该综合运用。既要关注作者,又要关注文本,还要关注学生,这样才能更好地解读文本。当前一些新的提法不断涌现,如本色语文、简单语文、深度语文、生态语文、绿色语文、诗意语文、情智语文、生命语文、儿童语文、生活语文、主题教学等纷纷出现。诗意语文重在突出汉语的意合性、抒情性特点,强调教者的激情;情智语文强调从课文文本和课堂情景因素出发,充分发挥教师的激情和教学机智。儿童语文强调语文教学要从教学的交际对象出发,充分尊重儿童的需要;心根语文强调学生的认知背景;生活语文强调服务于学生的现实生活,为学生的生活服务。主流的解诗法总带有一点“史”的味道,真实的生命更能带给我们心灵的激荡,语境、还原、互文、反讽已经成为阅读最基本的方法。语文到底要承担什么目的和功能?尽管课标有表述,但事实上没有达成一致。教什么样的语文,恐怕是我国现阶段长期困扰我国语文教育的重大理论问题,也是问题的焦点和争论的核心。

作者、文本和读者,由这三极所构成的三种不同的读解走向,维系着读解的过去、现在和未来这三个时间维度,反映了人类认识事物的历史发展序列。文本的网状结构在于把过去、现在和未来联系起来,有助于深入理解深层意义。“文本是精神客观物化的形态,阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话。其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生三者之间的多元复杂关系,体现作者、师生與阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流,形成意义对话与生成的理解关系。”[5]刘勰《文心雕龙》云:“凡操千曲而后晓声,观千剑而后识器;故圆照之象,务先博观。阅乔岳以形培塿,酌沧波以喻畎浍。无私于轻重,不偏于憎爱,然后能平理若衡,照辞如镜矣。”晋代陆机《文赋》说:“佇中区以玄览,颐情志于典坟。遵四时以叹逝,瞻万物而思纷;悲落叶于劲秋,喜柔条于芳春。心懔懔以怀霜,志眇眇而临云。咏世德之骏烈,诵先人之清芬。游文章之林府,嘉丽藻之彬彬。慨投篇而援笔,聊宣之乎斯文。”读解课文存在三大关捩,任何读解程式的设计首先在于对语言的识别,它是读解的入口,读者以语言文字符号为媒介,进入文本世界;其次,对文体的辨识,它是读解的门户,读者考察文本的外在形态及其特征,才能识其大体,自由出入于文本世界;最后,对结构的疏理,它是读解的枢纽,读者分析段落层次,辨认文本的内在形态和肌理,才能理解文本的意义世界。

语文教育中存在哲理性、生命性、诗性、主题性、逻辑性、情境性等问题,作为语文老师,应更多倾向于阅读课程论、教学法之外的文学批评、文论、美学、哲学知识,以提供一种烛照文本框架的理论来源。教学性阅读,需要以相关学科知识为源泉,来构建自己的内容和方法。但是,这并非文学解释学、历史学等学科的搬移复制和简单再现。历史学上“探微索隐”以证“真实”,其学科内部亦有纷争,欲成定论困难重重。即使用考古出土的文物来佐证,也需要纳入一系列的“证据链”予以审判。“隐含作者”的提出,揭示出作品之“作者”构成的复杂性,另外,实用文体中,比如行政公文,也有署名作者和代言作者、个体作者和群体作者之说。从文本的上下文到知识史的网状结构,显现出文本风貌解构到建构的过程,问题的解决过程、内外缘由和动机。作品固有的意义和接受者赋予的意义,尤其读者(预设读者和隐含读者)阅读中触发、引申的意义都是无法用因果关系推论回答的。意义的开敞存在于文本与知音间双向互动的碰撞与交流,考虑到学生的经验水平,因此,不是寥寥数课时,就能通过清晰透彻的语境分析进行意义阐释,就能把与之相关的“世界”谱系了然于胸。教师脱离了历史追问、价值关怀与趣味风尚的拷问,远非教学的常态。“教师即课程”,没错,但这个课程应是基础教育中的课程。进入基础教育的知识,程序性知识和规范性知识不用太多,其学界共识性不能忽略。

人同此心,心同此理。世界因解蔽而澄明,实证的阅读到生命的阅读,意义阐释从超验理论到普遍人道主义的进程中,就是一个超越世俗真实,实现经典本体意义历史层垒叠加的过程,进一步感受作者、编者之思。把握文心,不仅是一个哲学解释,同时体现着对人类命运共同体的关切的立场,作者心灵、知识姿态、人世苦难的叩问,均需在具体的教学实践中不断深化与钩沉,实现对学生的启蒙乃至理性主义原则的构建。诗与思、文与道、言与意,这些回荡在文本世界中的问题如何在历史场域中实现同情之理解,诗无达诂,对文本的阐释意味着对经典填空、重构乃至生成共鸣。这是一个永无言尽的话题,期待更多的教育工作者进行话语构建与教学实践,丰富教师的教学专业性,共同破解母语的密码。

参考文献:

[1][2]王荣生.语文教师专业发展十四讲[M].华东师范大学2015:48.160.

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[4]连宏彬.充分将文本原生价值转化为教学价值[J].中学语文,2013(31).

[5]李本友.文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究[D].西南大学博士论文,2012.