确定教学内容应关注“四个文本”【朱冬民原创】

确定教学内容应关注“四个文本”

王荣生老师曾经说过:“‘教学内容’,是所有学科的立身之本;合宜的教学内容,是有效课堂的首要特质。”①一堂课的成功与否,在很大程度上取决于教学内容是否合理,是否得当,如果“教什么”出现了偏差,那么“怎么教”和“用什么教”的价值将会大打折扣。反观当前的语文教学,很多语文教师在确定教学内容时依然用单一思维来解读文本,确定教学内容,这与新课改的理念是相违背的。因此在语文教学内容确定的过程中,教师应该打破单一思维的禁锢,关注语文教学的“四个文本”,多角度解读文本,从而确定恰当的教学内容。
一、当前语文教学内容确定存在的问题
新课改已经实施了十几年,但是单一思维仍然影响着很多教师,使得语文教学内容的确定存在很多问题。首先,脱离文本,曲解作者原意。受单一思维的影响,语文教师在确定教学内容时,往往忽略作者的存在,在确定教学内容时,不顾作者原意,对文本进行任意的解读,造成误读或者过度解读。其次,淡化语文学科的特点。语文教学内容应该体现出语文的特色,但是在真正的课堂教学中,经常会出现语文教师用自己的犁耕别人家的田的情况,语文课要么上成历史课、政治课,要么上成综合活动课。再次,教学内容缺乏语文教师的个性色彩。在语文教学内容的确定过程当中,很少有教师能发挥自己的主体地位,将自己的理解体现在语文教学内容当中。语文教师在确定教学内容时更多地是照搬教参的观点,这就消解了教师作为阅读主体的主体性,抹杀了教师对文本独特的体验,使语文教学内容呈现千篇一律的局面,使语文课堂枯燥无味。最后,语文教学内容的确定往往忽视学生的认知。教学内容要么就是讲学生已经会的或者讲学生自己经过思考就能明白的内容,要么就是讲学生听不懂的内容,这两种情况都使得语文教学效率极低,不能有效地促进学生的发展。
基于新课改多主体、多角度的理念,在语文教学内容确定过程中,教师应该打破单一思维的禁锢,树立多元思维,明确文本是多元开放的。语文教师在确定教学内容时,必须立足于教学实践,关注“四个文本”:作者呈现的第一文本、编者编排的第二文本、教师解读的第三文本、学生理解的第四文本。关注语文教学的“四个文本”,多角度解读文本,从而确定恰当的教学内容。
二、确定教学内容应当关注的“四个文本”
(一)作者呈现的第一文本
随着西方文学理论的引入,尊重读者的主体性,提倡多元化的解读,已经被很多人所接受。“我们都知道,文章写成以后,作家就退出了,留下的只是一种召唤读者精神的框架,其内涵并未最后定型,只有经过读者心灵的填充,才能投胎受孕成形。”②但是,多元解读不是完全没有限制,任由读者进行随意解读的。尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,但是解读的终点还是哈姆雷特,而不是其他。这就是说,语文教师在确定教学内容时,必须立足于作者呈现的第一文本,尊重作者的原意。
作者提供的原始文本是最自然最生态的文本,如果在把握第一文本的时候出现了偏差,就好像一座建筑的地基歪了,之后再精彩的文本解读和教学内容都偏离了正道,都是错误的。在解读文本时,不能正确把握第一文本,导致曲解作者原意,造成误读的例子有很多,如《诗经》中的名篇《关雎》,本是描写男女之间互相爱慕之情的,而经学家却不顾文本的内容,从封建道德出发,硬生生解读为对“后妃之德”的赞美。这种对《关雎》的解读只是为政治需要服务,是经学家宣传自己思想的工具,这种解读完全曲解了作者的原意。这类穿凿附会的错误解读,显然是脱离作者本意的。在解读文本时,能正确理解作者的本意是最基本的要求。在确定教学内容的时候,必须从作者的原始文本出发来解读文本,只有清楚把握作者的原意,才能确保教学内容的正确性。
(二)编者编排的第二文本
文本一旦编入教材就不只是作者所提供的原始文本了,而是经过编者再创造的第二文本。编者在编排教材的时候,对于文本的选择都是经过深思熟虑的,每一篇文本都有编者的意图在里面。单元前言、课文导读、课下注释以及课后练习题甚至课文编排在哪一学年都体现了编者的意图。《沁园春·雪》在北师大版教材中出现过两次,分别是在七年级下册和高三必修五的教材中。七年级下册第五单元的单元主题是“逆流勇进”,编者想通过《沁园春·雪》这首诗使初中的学生来体会作者在面对艰难险阻时依然高扬的乐观精神,以及体会“数风流人物,还看今朝”的自信。而高三必修五则把《沁园春·雪》编排在“崇高与壮美”主题之下。这一单元的导语为“崇高与壮美不光是两种美学形态,更是人生的辉煌境界。……让我们从本单元的美文诗篇中去感受生命中的壮美与崇高吧!”在此阶段,编者对《沁园春·雪》的定位不仅仅是感受作者在面对艰难险阻时的乐观自信,而且从美学的角度出发,让学生感受作品的“崇高与壮美”这两种美的形态,对文本的理解更加抽象,理论程度更高。从编者对《沁园春·雪》不同阶段的编排,我们可以更清楚明白地体会编者的意图,所以在确定教学内容时,要好好把握编者编排的第二文本。
(三)教师解读的第三文本
在新课改中,教师与学生的主体性都得到了加强,但是在确定教学内容的时候,教师的主体性却发挥得不是那么充分。教师在确定教学内容的时候,更多地是参考教参对文本的解读。参考教参本身是无可厚非的,教参是为了给教师一个教学参考,给教师提供一些有关文本的补充材料,但是很多教师却唯教参马首是瞻,照搬教参,将教参作为确定教学内容的唯一依据,这就出现了问题。不论是作者呈现的第一文本还是编者编排的第二文本,都还不是教学内容。如果要将第一文本和第二文本转换成教学内容,还需要教师对文本进行进一步的解读,来选择和确定教学内容。语文教师把握的第三文本,是把对文本的解读转化成教学内容的要点,是要能体现语文课程的特点,语文学科的特色以及语文教师对文本的理解。通俗来说,教师把握的第三文本是教师应该教什么,这就需要教师把文本的内容转换成有学科特色的教学内容。
(四)学生理解的第四文本

教师在确定教学内容时,一切的出发点和落脚点都应该是学生。在确定教学内容时,只是根据作者的第一文本、编者的第二文本以及教师解读的第三文本来确定教学内容是不够的。奥苏贝尔在《教育心理学:一种认知观》的扉页上写道:假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素,就是学习者已经知道了什么。③学生自己通过阅读文本就能掌握的内容是不需要教师作为教学的重点内容来讲解的。而教师讲了学生也不会的内容或者是暂时不能理解的内容也不必作为教学内容的重点学习。如果教师不了解学生对文本的理解达到了怎样的程度,那么就不能有针对性地确定教学内容。只有知道学生已有的知识水平,了解学生对文本理解的程度,教师才能合理而有效地确定教学内容。
 三、利用四个文本”确定语文教学内容的原则
(一)尊重第一文本
第一文本其实是告诉我们作者说了什么,这是文本的原生价值,教学内容的价值是从其原生价值上生发出来的。尊重第一文本,首先要了解作者的生平经历、写作风格、文章的写作背景。尊重第一文本,就是在确定教学内容的时候,从文本最基本的价值取向出发,鉴赏的角度不偏离文本的本意。值得注意的是,教师要在正确把握和理解作者呈现的第一文本的基础上,突破作者的“一元理解”,对文本进行多元解读。就像《散步》一样,莫怀戚曾说自己想表达的主题是“生命”,但这并不意味着读者都必须解读为“生命”,爱与责任,亲情与承担等都是文本中有价值的教学主题。在《二十年后说<散步>》一文的结尾,莫怀戚郑重声明:这篇文章不应该影响教师对《散步》的教学。任何作者都无权规定读者对其作品的理解。这样我才好放开来说一说。④也就是说,不论是解读为尊老爱幼,还是承担责任或者是家庭亲情,都没有错,这些都是从文本中透露出来的信息,都是尊重作者原意的。而对作者从文本中传达出的生命意识,教师可以作为教学的参考。教师在确定教学内容时,必须尊重作者呈现的第一文本,必须以第一文本为规约,不能脱离第一文本,对文本进行过度解读或者误读。尊重作者的原意,是教学内容确定最基本的保证。
(二)参考第二文本
文本编入教材之后,除了保留第一文本的原生价值之外,还有它在教材中的独特性。教师在确定教学内容的时候,要把握好文本在教材中的位置,理解编者的意图,这样才能不偏离语文教学目的、语文课程目标以及教学重点,才能更好地体现新课改的理念。如沈从文的代表作品《边城》在高中语文教材的多个版本中出现,人教版、苏教版、北师大版的语文教材都有选入,但是不同版本的教材对《边城》的教学价值的定位是不一样的。在人教版中,《边城》被编排在以“小说”为主题的单元中,其单元导语为:“学习这个单元,要注意把握小说的主题和情节。”人教版编排的意图很明显,就是将《边城》作为学习小说知识的一个例子,通过《边城》来学习小说人物、情节、环境三要素的知识,在此基础上掌握人物刻画的方法,情节的安排,以及环境描写的作用。而北师大版则是将其编排在“人间真情”的单元主题之下,教材编者将《边城》的学习重点放在了文本的内容上,让学生从沈从文湘西小说中体会凤凰古城那世外桃源般的美好环境,融洽的人际关系,感受人与人之间的温情。在苏教版中,《边城》被编排在“慢慢走,欣赏啊”这一单元主题下,其单元导语为“让我们一起走进文学这片激情的森林,仔细地品味美,品味情趣丰富的人生。”“文学鉴赏需要反复阅读与揣摩,方法、趣味等等都将会在这过程中不知不觉地获得和养成。”从这一单元主题与导语可以看出,本单元主要是让学生品味语言,鉴赏文本。从这三个不同版本对《边城》的编排,能很明显地了解编者的意图。因此教师在确定教学内容的时候,要参考其单元导语、文本的课前导语、课下注释、课后练习题以及每一单元后面紧跟的写作指导或者综合实践活动的主题。
(三)加强第三文本
在重视教师层面的第三文本时,语文教师应该明确自己作为教师与普通读者的区别。首先普通读者在阅读文本的时候,关注点更多地是放在了文本的情感或者故事情节上,他们注重自己对文本最本真的感受,并不去考究文本为何能达到如此的效果,也不会去深究作者对语言的锤炼等。其次普通读者在阅读文本的时候,很少有文体意识,他们一般不会去刻意区分这是小说还是散文,是文学文本还是实用文本。但是语文教师在确定教学内容的时候,一是要知其然又要知其所以然,二是必须树立文体意识,要清楚文学类文本与实用类文本的区别,明确小说、诗歌、戏剧、散文等文体的特征。
其次,语文教师应该区别于其他学科的教师,体现其“语文”教师的特色。语文教师在确定教学内容时,必须明确语文的特性,明确语文与其他学科的区别,特别是历史和政治学科的区别。一篇《鸿门宴》可以作为历史素材,进入历史教材,也可以作为文学作品,选入语文教材。虽然文本相同,但是语文课之所以成为语文课,究其根本是因为其他学科只是关注“说什么”,而语文课不仅关注“说什么” ,而且还关注“怎么说” ,这是语文学科区别于其他学科的根本。所以,在语文教学中,语文教师不仅要关注文本“说了什么”,还要关注文本“怎么说”,抓住“语言文字运用”这一语用教学的根本。
(四)观照第四文本
学生对文本的理解决定教学内容的取舍,影响重难点的确定。那么,怎样从学生角度出发确定适合学生认知水平的教学内容呢?最重要的是教师要了解学生对文本的理解程度。通过对学情的分析,确定学生目前的水平与文本要求学生掌握的知识水平之间的差距,而这差距就是教师确定教学内容的出发点和落脚点。在学习《木兰诗》时,大部分学生在阅读文本之后能概括出木兰孝顺爹娘、英勇善战、不慕名利的特点,学生也能总结出这篇文本所运用的写作手法是详略得当。但是通过梳理文本可以看出,木兰形象在整个文本中的变化是“木兰姑娘——木兰战士——木兰英雄——木兰姑娘”,文本对于木兰作为战士厮杀战场和作为英雄面见天子的部分写得很少,而对于文本开头和结尾部分的“木兰姑娘”却着墨很多。但是学生对于木兰形象的理解,更多地是放在了文本略写的“木兰战士”和“木兰英雄”部分。孙绍振在对《木兰诗》进行分析的时候,认为《木兰诗》更多地是表现“与男性英雄立功为官不同,女性英雄立功后归家享受亲情,恢复女儿装的幸福”⑤。学生对文本重点内容理解的偏差正是教师应该把握住的教学内容的重点。教学内容的确定应该在学生的最近发展区,即教学内容的确定要立足于学生的实际水平,通过教师的引导与帮助,来达到教学内容要求的水平。
在利用“四个文本”确定教学内容时,必须明确这“四个文本”之间的关系。在语文教学中,这四个文本是有机统一,不可分离的,它们都是为教学内容服务的,都统一在教学内容当中。在语文教学内容确定的过程中,要从多角度出发来解读文本,抓住“四个文本”确定教学内容,这样才能避免教学内容的片面、简化和肤浅。
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参考文献
①王荣生:《关于“语文教学内容”问题的思考》,《中学语文教学》,2010年第9期,第5页。
②孙绍振:《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》,《中学语文教学》,2009年第8期,第4页。
③奥苏贝尔:《教育心理学:一种认知观》,北京:人民教育出版社,1994年版,第1页。
④莫怀戚:《二十年后说<散步>》,《语文建设》,2005年第12期,第32页。
⑤孙绍振:《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》,《中学语文教学》,2009年第8期,第8页。

中国古代文化常识【丁家慧原创】

中国古代文化常识

一.地理山川

1.阴阳(阴:山北水南,阳光不易照到之处;阳:山南水北)

2.江河(古代”江”专指长江,”河”专指黄河)

3.关内、关外(汉朝前,”关”特指函谷关;明清时以至现在称东北三省为”关外”。

4.山东、山西(”山”特指崤山,后来有时指太行山。

5.古今地名 (大都–北京 大梁、汴梁、东京、汴京–开封 京口–镇江 金陵、建业、建康、江宁、石头诚–南京 临安、钱塘–杭州 姑苏、吴郡–苏州 淮上、江都、维扬–扬州 会稽–绍兴 长安–西安 奉天–沈阳 直沽–天津)

6.五岳(东岳泰山 西岳华山 中岳嵩山 南岳衡山 北岳恒山)

二.地 名

要注要注意古代方位、地名和现代不同的地方。

(1)六合:指天地四方(即上、下、东、南、西、北)。

(2)八荒:人为东、东南、南、西南、西北、北、东北八个方向。茺为荒远之地。八荒指远离中原的地方。

(3)九州:古代分天下为九州,即兖州、冀州、青州、徐州、豫州、荆州、杨州、梁州、雍州。

(4)山东:指崤山以东。

(5)江南:泛指长江以南。

(6)江左:即长江以东。

(7)江表:长江以外,指江南。

(8)河北、河南、泛指中原之地,即黄河流域一带。

(9)五岳:东岳泰山、南岳衡山,西岳恒山,中岳嵩山。

(10)南京又名建业、建意古代方位、地名的廉洁和现代不同的地方。

(11)开封又名大梁、汴州、东京。

三.官 名

古代职官情况异常复杂,而且各朝都有变化,可以中央、地方两方面大致掌握。

中央官职:皇帝下有丞相或称宰相佐理国政,统领百官。中央一般设六部分管政务,即吏部,户部,礼部、兵部、弄部、工部,部长官称尚书,副职为侍郎。

地方官职:大政区称郡、州或称省,长官分别称郡守、太守(或刺史)、巡抚。

基层政权称县,县官称县令或知县,间乎大政区和县之间高州(或府),长官称知州(知府)。

四.纪 年

纪年有:

(1)按王公即位年次纪年(如:赵惠文王十六年),

(2)干支纪年法(如:以辛亥三月二十九日围攻两广督署之役为最),

(3)年号纪年法(如:德右二年二月十九日),

(4)年号干支兼用(如:咸丰庚申,英法联军自海入侵)。季节,一季三个月顺次称孟、仲,季,如盆春(一月),仲春(二月),季春(三月)。每月的特殊日子有特定称呼,第一天叫”朔”,最后一天叫”晦”,十五叫”望”,十六叫”既望”。一昼夜分十二时辰,用十二地支称呼,每时辰两小时。每夜分五更9鼓)每更两小时。此外,鸡鸣指早上三、四点,日出时叫旦、晨、朝,黄昏,人定即亥时相当晚上9-11时。夕、暮、黄错,人定即亥时相当晚上9-11时。

五.古代节日及有关习俗

元旦

正月初一,亦称元日,有祭神贴桃符的习俗。相传东海度朔山大桃树下有神荼、郁垒二神,能食百鬼。古人用桃木画二神像,悬挂在门口来驱鬼。五代开始在符上写联语,后来演变成春联。王安石有《元日》诗:”千门万户瞳曈日,总把新桃换旧符。”

上元

正月十五,亦称元宵、元夕、元夜。古代习俗在上元夜张灯为戏,所以又称灯节。宋朱淑真《生查子?元夕》:”去年元夜时,花市灯如昼。”

社日

农家祭土地神的日子。汉以前只有春社,汉以后开始有秋社。春社在春分前后,秋社在秋分前后。社日这一天,乡邻们在土地庙集会,准备酒肉祭神,然后宴饮。王家《社日诗》”桑柘影斜春社散,家家扶得醉人归。”

寒食

清明前二日,即冬至后一百零五天,有时是一百零六天。相传起源于晋文公悼念介之推,介之推在绵上之山隐居,晋文公为逼他下山放火,他抱树而死。晋文公便下令这一天禁火寒食,以后演变为寒食节。每逢寒食节,人们要禁火三日。元镇《连昌宫词》:”初过寒食一百六,店社无烟宫柳绿。”

 清明

清明节的习俗主要是踏青和扫墓。杜牧有《清明》诗:”清明时节雨纷纷,路上行人欲断魂。”

上巳

原定于三月上旬的一个巳日,所以叫上巳。曹魏以后,这个节日固定在三月三日。早先,人们到水边去游玩采兰,以驱除邪气。后来,演变成水边宴饮,郊外春游的节日。杜甫有《丽人行》诗:”三月三日天气新,长安水边多丽人。”

端午

五月初五,又称”端阳”、”重五”,”端”是”初”的意思。据说屈原在五月初五投江,人们争渡去救屈原,后来演变成划龙舟的传统。人们还投粽子到江里,以保护屈原的遗体,又有了吃粽子的传统。唐以后端午成为大节日,朝廷有赏赐。杜甫有《端午日赐衣》:”端午被恩荣。”

七夕

农历七月七日。民间传说此日夜间牛郎织女鹊桥相会,妇女们结彩楼,陈酒脯瓜果于庭中,以乞巧。和凝《宫词》:”阑珊星斗缀朱光,七夕宫嫔乞巧忙。”

中元鬼节

农历七月十三或十四,每家就会请祖先,烧自己做的纸钱。传说十五祖先要到阴府开东洋大会

中秋

八月十五日。八月十五在秋季的正中,所以叫中秋。此时秋高气爽,月光最美,为赏月佳节。苏轼《水调歌头》:”明月几时有,把酒问青天。”韦庄《送秀才归荆溪》:”八月中秋月正圆,送君吟上木兰船。”

重阳

九月初九。又称重九。古人认为九是阳数,日月都逢九,称为重阳。古人认为此日带茱萸囊登山饮菊花酒可以免祸,于是便有了这一天登高饮酒的习惯。王维《九月九日忆山东兄弟》:”遥知兄弟登高处,遍插茱萸少一人。”

腊日

腊是祭祀名,岁末祭众神叫腊(所以十二月叫腊月)。古代十二月初八是腊日,村人击细腰鼓,作金刚力士来驱逐瘟疫。杜甫有《腊日》诗:”腊日年年暖尚遥,今年腊日冻全消。”

 除夕

一年最后一天的晚上。除是除旧布新。一年的最后一天叫”岁除”,那天晚上叫”除夕”。除夕人们往往通宵不眠,叫守岁。苏轼有《守岁》:”儿童强不睡,相守夜欢哗。”

六.礼仪习俗

1.年龄称谓

襁褓:婴儿。 孩提:2~3岁的儿童。

总角:幼年儿童。 豆蔻年华13岁女子。

及笄:15岁女子。 冠、加冠、弱冠:20岁男子。

而立:30岁。 不惑:40岁。

知命、知天命、半百、知非:50岁。 花甲、平头甲子:60岁。 耆:60岁。

古稀:70岁。 耋:70~80岁。

耄:80~90岁。 期颐:100岁。

2.避讳

封建社会对君主和尊长的名字,避免直接说出和写出,用改字、缺笔、空字,用同义词等方法加以回避。如”以俟夫观人风者得焉””人风”即”民风”。

(1)天子、太后、公卿王侯之死称:薨、崩、百岁、千秋、晏驾、山陵崩等。

(2)父母之死称:见背、孤露、弃养等。

(3)佛道徒之死称:涅檠、圆寂、坐化、羽化、仙游、仙逝等。“仙逝”现也用于称被人尊敬的人物的死。

(4)一般人的死称:亡故、长眠、长逝、过世、谢世、寿终、殒命、捐生、就木、溘逝、老、故、逝、终等。

3.谦辞和敬辞

(1)谦称

窃:私下、私自。愚:不聪明。鄙:学识浅薄。敝:自己或自己的事物不好。家:对别人称在自己的辈分高或年纪大的亲属,如家父。舍:用以谦称自己的家或自己的卑幼亲属,如寒舍、舍妹。

官吏谦称:下官、末官、小吏。读书人谦称:后学、小生、晚生、晚学、不才、不佞、不肖等

其他谦称:在下,晚辈或地位低下的人谦称;小可,有一定身份的人的谦称;小子,子弟晚辈对父兄尊长的自谦。

其他谦辞:

过誉:谦辞,过分称赞

赏脸:客套话,用于请对方接受自己的要求或赠品

斗胆:形容大胆(多用作谦词)

(2)敬称

枉驾:有劳大驾。 惠赐:指对方给以了好处。

对对方或对方亲属的尊称:令,美好的意思,用于称呼对方的亲属,如令爱、令尊、令堂等;尊,用来称与对方有关的人或物,如尊上、尊府、尊驾、尊命等;贤,用于称平辈或晚辈,如贤弟、贤郎等;仁,表示爱重,如称平辈友人中必自己年长的仁兄,称地位高的为仁公;称年老的为丈,如丈人。

称呼前加“先”表示已死,用于敬称地位高的人或年长的人,如先帝、先父、先贤等。

其他敬辞:惠,表示对方的行为对自己是一种恩惠,如惠赠、惠存、惠允等;借,表示自己要依靠对方的力量,如借光,客套话,用于请别人给自己方便或向人询问,借重,指借用其他人的力量;垂,表示长辈或上级对自己的行为,如垂询(表示别人对自己的询问)、垂爱(称对方对自己的爱护,多用于书信)等;久违:客套话,好久没见

久仰:客套话,仰慕已久(初次见面时说) 问鼎:指谋图夺取政权(中性词)

伉丽:(书)夫妻,如伉丽之情 泰山、泰水:岳父、岳母

劳步:敬辞,用于谢别人来访 劳驾:客套话,用于请别人做事或让路

赏脸:客套话,用于请对方接受自己的要求或赠品

台端:敬辞,旧时称对方,(多用于机关、团体等给个人的函件) 台甫:敬辞,旧时用于问人的表字

台驾:敬辞,旧称对方 台鉴:旧时书信套语,用在开头的称呼之后,表示请对方看信。

托福:客套话,依赖别人的富气使自己幸运。

鼎力:敬辞,大力(表示请托或感谢时用)

光顾:敬辞,商家多用以欢迎顾客 光临:敬辞,称宾客来到

贵庚:敬辞,问人年龄 贵恙:敬辞,称对方的病

海涵:敬辞,大度包容(多用于请人特别原谅时)

麾下:将帅的部下,也作敬辞,称将帅 阁下:敬辞,称对方,多用于外交场合

候光:敬辞,等候光临 候教:敬辞,等候指教

4.特殊称谓

(1)百姓的称谓。常见的有布衣、黔首、黎民、生民、庶民、黎庶、苍生、黎元、氓等、草民。

(2)职业的称谓。对一些以技艺为职业的人,称呼时常在其名前面加一个表示他的职业的字眼,让人一看就知道这人的职业身份。如《庖丁解牛》中的“庖丁”,“丁”是名,“庖”是厨师,表明职业。《师说》中的“师襄”和《群英会蒋干中计》中提到的“师旷”,“师”,意为乐师,表明职业。《柳敬亭传》中的“优孟”,是指名叫“孟”的艺人。“优”,亦称优伶、伶人,古代用以称以乐舞戏谑为职业的艺人,后亦称戏曲演员。

(3)不同的朋友关系之间的称谓。贫贱而地位低下时结交的朋友叫“贫贱之交”;情谊契合、亲如兄弟的朋友叫“金兰之交”;同生死、共患难的朋友叫“刎颈之交”;在遇到磨难时结成的朋友叫“患难之交”;情投意合、友谊深厚的朋友叫“莫逆之交”;从小一块儿长大的异性好朋友叫“竹马之交”;以平民身份相交往的朋友叫“布衣之交”;辈分不同、年龄相差较大的朋友叫“忘年交”;不拘于身份、形迹的朋友叫“忘形交”;不因贵贱的变化而改变深厚友情的朋友叫“车笠交”;在道义上彼此支持的朋友叫“君子交”;心意相投、相知很深的朋友叫“神交”(“神交”也指彼此慕名而未见过面的朋友)。

七.科举职官以及任免

1、科举:乡试(录取者称为”举人”,第一名称为”解元”)

会试(录取者称为”贡生”,第一名称为”会元”)

殿试(录取者称为”进士”,第一名称为”状元”,第二名为”榜眼”,第三名为探花。

2、官职任免

拜:授给官职。 除:免去旧职任新职。 出:出任。 升:提升官职。

迁:调动官职升官。 革:革除官职。 罢:罢免、停职。 免:免除官职。

黜:废黜、贬退。 谪:降职远调。 削:革职罢官。 废:罢免或废黜。

退:⑴撤销或降低官职;⑵自己辞职。 斥:屏弃不用。

 去:去职,被调离。 左迁:降低官职调动。

 擢:提拔、选拔。 授:封给官职。

八.人名称谓

(1)人名>古人有名、字、号,当大官的死后有谥号,皇帝死后有庙号。如欧阳修,字永叔,号六一居士,谥文忠。名和字间一般有联系,如诸葛亮字孔明,孔明就是很亮的意思;也有反义的,如韩愈字退之,退之就和愈相反。

(2)一般称谓。直称姓名,用于自称,称轻视的人或客观介绍。称字、号、斋名、谥号表示礼貌发尊敬。还有称官爵名,称籍贯(如康有为称康南海)。有几项边称的,一般是先烈是先官名,次籍贯,后姓名,如”余在史馆,闻翰林(官名)天台(籍贯)陶先生言博鸡者之事”,”马副使(官名)鸣录(名)。”

(3)谦称。王侯自称孤、寡人,大臣自称臣,一般人自称仆、不地、不佞、愚等,女子自称妾。晚辈自称小子。

九.文化典籍

诸子散文–《论语》、《老子》、《墨子》、《孟子》、《庄子》、《荀子》、《韩非子》。

风骚–《诗经》和《楚辞》的并称。(《诗经》是我国第一部诗歌总集,开创了中国诗歌的现实主义传统。《离骚》开创了我国诗歌的浪漫主义传统。)

四书五经–“四书”指《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》四部书。”五经”指《易》、《尚书》、《诗》、《礼》、《春秋》五部儒家的经典。

六艺经传–指《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》六种经书。

六义–“风””雅””颂””赋””比””兴”。六艺:礼、乐、射、御、数、术

《吕氏春秋》–先秦杂家代表著作,又名《吕览》,系战国时秦国丞相吕不韦集合门客编成。

《左传》–《春秋左氏传》的简称,又名《左氏春秋》,是我国第一部叙事详备的编年体史书。

《战国策》–国别体史书,是战国时游说之士的策谋和言论的汇编,系西汉刘向编订。

《史记》–我国第一部纪传体通史。 《世说新语》–我国第一部笔记小说集。

《说文解字》–我国第一部字典。 “乐府双璧”–《孔雀东南飞》和《木兰诗》

三言二拍–《喻世明言》《警世通言》《醒世恒言》 《初刻拍案惊奇》《二刻拍案

三吏三别–《石壕吏》《潼关吏》《新安吏》 《新婚别》《垂老别》《无家别》

十.岁时历法

1.干支纪年法 (十天干:甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬。 十二年地支:子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥) 如:辛未三月。

2.年号纪年 (从汉武帝开始,皇帝即位要设立年号) 如崇祯十四年。

3.纪月常用序数 (用”孟””仲””季”分别表示一季中的三个月。 阴历每月初一称”朔”,十五称”望”,十六叫”既望”,月末一天称”晦”。

4.干支纪日 如:元丰六月丁丑。

5.用十二地支纪时

十二时 夜半 鸡鸣 平旦 日出 食时 隅中 日中 日昳 晡时 日入 黄昏 人定

时辰 子 丑 寅 卯 辰 巳 午 未 申 酉 戌 亥

现代时段 23-1 1-3 3-5 5-7 7-9 9-11 11-13 13-15 15-17 17-19 19-21 21-23

十一.九卿三公

卿和公都是官职名称。据历史记载,西周时期周王朝及诸侯都有卿,分上中下三级。战国时期,不少国家沿用。上卿是当时最高的官职。

九卿之说始于秦汉,指的是太常、光禄勋、卫尉、廷尉、太仆、大鸿胪、宗正、大司农、少府九个官职。

具体一点来说,太常掌管宗庙祭祀与礼仪;光禄勋掌管宫廷的守卫和护从;卫尉负责宫门警卫工作;太仆掌管皇帝的车马;廷尉是最高司法之官,掌管刑狱、案件的审理等;大鸿胪又叫典客或大行令,负责外交及民族事务;宗正负责管理皇室、宗族的事务;大司农又名治粟内史或大农令,掌管谷货、租税、赋役、财政等;少府掌山海池泽之税,以供养皇帝。到北魏时期,在正卿之下还设少卿,历代相沿,直到清末才废止。

三公之说也起始很早,周时以司马、司徒、司空为三公,西汉以丞相(大司徒)、太尉(大司马)、御使大夫(大司空)为三公。到东汉时,名称有所改变,指太尉、司徒、司马。三公又叫”三司”,共同负责军政事务。

十二.古诗文集命名例谈

中学语文课本中涉及到很多古代诗文集,这些诗文集的命名除了姓子式(如《孟子》、《孙子》、《列子》)、姓名式(如《岑参集》、《陆游集》)、表字式(如《李太白全集》)、别号式(如《白香山诗集》、《东坡全集》)外,还有其他一些命名方式,如:

①封号式。古时君王常给臣子封号,封号也能作为集名。如明代刘基,字伯温,封诚意伯,其作品集为《诚意伯文集》。北宋王安石,封荆国公,其作品集有《王荆公诗笺注》。

②谥号式。古代帝王高官死后,朝廷根据死者生前事迹给予一种褒贬善恶的称号,叫”谥号”。”谥号”也可以命名诗文集,如宋代文学家范仲淹,死后加谥”文正公”,他的作品集命名为《范文正公集》;欧阳修谥号”文忠”,其作品集为《欧阳文忠公文集》。

③官爵式。西汉司马迁曾任太史令,世称太史公,其《史记》又称《太史公书》;唐代诗人杜甫,曾官检校工部员外郎,也称杜工部,其作品亦名《杜工部集》;明初文学家宋濂,曾官翰林学士承旨,其作品集有《宋学士文集》。

④籍贯式。古代以籍贯称人表尊敬或表自谦雅趣,并常以此作为集名。如唐代文学家柳宗元,河东解县人,也称柳河东,其作品集名为《柳河东集》;宋代散文家王安石,抚州临川人,其作品集名为《临川先生文集》。

⑤地名式。即以任职地或隐居地地名为诗文集命名,如唐文学家杜牧别墅在樊川,故有《樊川文集》;北宋文学家沈括晚年隐居润州”梦溪园”,故有《梦溪笔谈》。

⑥书斋式。古人常自取或由他人贺取书斋名,斋名也可以作为诗文集的命名。如清代散文家姚鼐,室名”惜抱轩”,其诗文集名为《惜抱轩诗文集》;近代梁启超,书斋名”饮冰室”,其作品集为《饮冰室合集》。

⑦年号式。以皇帝的年号作为诗文集的命名。如唐代白居易有《白氏长庆集》,因在唐穆宗长庆年间编纂而得名;苏洵有《嘉佑集》,嘉佑是宋仁宗的年号。

⑧显志式。以书名显示撰文编书的目的。如北宋司马光主编,《资治通鉴》,其目的是”鉴前世之兴衰,考当今之行失”,宋神宗赐名《资治通鉴》。

敬谦辞口诀:

称对方父亲为令尊,称对方母亲为令堂,称对方哥哥为令兄,称对方弟弟为令弟,称对方儿子为令郎,称对方女儿为令爱,称对方妻子为令正,称对方女婿为令婿.

称自己的父亲为家父,称自己的母亲为家母,称自己的哥哥为家兄,称自己的弟弟为舍弟,称自己的妹妹为舍妹,称自己的儿子为犬子.

称自己的作品为拙作,称自己的见解为拙见,称自己的意见为愚见,称别人的议论为高论,称别人的意见为高见,称自己的住处为寒舍,称别人的住处为府上.

称逝去的贤人为先贤,称逝去的父亲为先父,称逝去的母亲为先仳.

请人保存某物为惠存,请对方到己处为惠临.

对方允许做事为惠允,对方赠予财物为惠赠,对方寄来的书信为惠书.

请人修改文章为斧正,请求对方指正为雅正,请求对方批准为指正,请人指导改正为教正.

对长辈的祝颂为福安,对平辈的祝颂为道安,对完备的祝颂为近安,对教师的祝颂为教安,对师长的祝颂为悔安,对编辑的祝颂为编安,对作者的祝颂为文安,对病人的祝颂为痊安.

初次见面说久仰,好久未见说久违.

请人帮忙说劳驾,给己方便说借光,麻烦别人说打扰.

向人祝贺说恭喜,等候客人说恭敬,陪伴客人说奉陪.

看望别人说拜访,请人勿送说留步,请人原谅说包涵.

请人指点说赐教,请人收礼说笑纳,请人担职说屈就.

求人办事说拜托,赞人见解说高见.

问人年龄说贵庚,问人高龄说高寿,问人姓氏说贵姓.

感谢帮助说鼎立襄助,归还原物说奉还.

敬谦词的误用

(一)谦词误用为敬词。这是用错敬谦词最普遍的一种情形:

1.《××周报》2002年7月12日有一篇文章谈及《秋海棠》作者秦瘦欧先生:“1985年我搬迁新居,秦老前来作客时,特赠裱制精良的对联一副为补壁,那对子上写的是‘书到用时方恨少,事非经过不知难’。”

2.某大学一理工科出身的党委书记在一次教学工作会议上请在座的一位教授发言时说:“彭教授,请你抛砖引玉,为大家先说几句吧。”

3.有一篇《无酒有书贺猴年》的文章,谈的是猴年(1992年)春节拜访老作家秦瘦鸥一事。其中作者这么写道:秦老“得知我们初八前去,故早恭候在家”。

4.××出版社《北伐战争风云录》(上卷)第6页:

李鸿章心领神会,道:“我知道老师现在的处境,您效忠皇上,爱民爱兵,但也难免遭到小人的猜疑。”

曾国藩捋着稀零零的胡须,哈哈一笑道:“门生多虑了,我肝胆相照,为国为民,决无二心,只是希望你赴皖牢记朝廷的恩典,担负起责任。”

5.某报1996年3月8日《敢遣春温上笔端》:

评委会的成立得到了国内高水平科学家的鼎力支持。吴阶平、唐敖庆、卢良恕、杨乐、何祚庥、高景德等专家纷纷颔首允诺,忝列其间。

分析: 例1的“补壁”本是一个谦词。书画家在向别人赠送自己的作品时,往往会用“补壁”一词以示谦,言下之意我的作品只能为你糊糊墙壁。此处作者把它用在别人身上,显然是大错特错了。

例2中的这位书记先生显然是把作为谦词的“抛砖引玉”作为敬词的“发表高见”混淆了。

例3的“恭候”是一个对己示谦、对人示敬的谦词,只能用在自己身上,用在人家身上,未免显得妄自尊大了。

例4的“门生”指(自己的)学生,缘起科举考试及第的人对主考官的谦称。中国人尤其是封建时代官场上的人,对于称呼是十分讲究的。如后辈常在前辈前自称“晚生”,表示对前辈的尊重;而前辈却不能称后辈为“晚生”,这是礼貌。李鸿章虽系曾国藩的得意门生,但曾不会以“门生”呼之。如果李自称“门生”,那是应该的,这是自谦。比如电影《甲午风云》中的北洋水师提督丁汝昌在李鸿章面前常自称“门生”,而称李“中堂”,就是因为丁是李的同乡,又是李的下属,故以“门生”自谓,表示“我是您的学生”。同样,李鸿章在曾国藩面前可自称“门生”,曾国藩则应以李的字或号称呼他。子黻是李鸿章的字,少荃是他的号,曾可以此称之,以示亲近。即使曾国藩实在要以老师自居,也应以“贤契”称之。

例5的“忝”字,作为谦词,有“玷辱”、“惭愧”之意,自己说自己“忝列其间”是表示谦虚,但用来说别人,则是对别人的不尊敬。

(二)敬词误作谦词

这种情况在误用敬谦词的案例中所占比例不大,但也偶有所见,如:

1.2002年1月5日在××工人文化宫举行×××的“百竹展”,×××先生在《自序》中写道:

少小喜画,幸遇裱师赵炳奎先生介绍,蒙先师苏昧塑先生不弃,收为“入室弟子”。如是三载,为人学艺,受益一生。

《汉语大辞典》“入室”词条下写道:语出《论语?先进》:“由也升堂矣,未入于室也。”邢疏:“言子路之学识深浅,譬如自外入内,得其门者,入室为深,颜渊是也;升堂次之,子路是也。”后以“入室”比喻学问或技艺得到师传,造诣高深。杜甫《丹青引》诗:“弟子韩干早入室,亦能画马穷殊相。”

“入室弟子”词条:指能得师传,学问或技艺造诣精深者。《晋书?外戚传?杨柯》:“虽受业门徒,非入室弟子,莫得亲言。”由此可见,“入室弟子”一词实为对别人的赞誉之词。表达自谦之意的类似词语是“忝列门墙”,所以正确的表达应是:“……蒙先师苏昧塑先生不弃,使我得以忝列门墙……”。

2.尽管我第一次访泰时曾光顾过……我先后两次光顾,都是自助餐。

“光顾”是一个敬词,系主人表示对客人的到来感到荣光,客人当然没有自称自己的“下顾”使主人感到“光彩”的道理。

(三)混淆表达主体和表达方式

1.1994年4月5日,新华社发了一条新闻,报道台湾东美大学校长章孝慈清明节在他母亲章亚若桂林安葬地扫墓的消息。章孝慈是蒋经国和章亚若的儿子,因非嫡出,故从母姓,是一位学术有成就的法学教授。消息中说:

去年,章孝慈在北京参加第二届海峡两岸法学研讨会后,曾到桂林祭奠先母。

2.作为书法家,冯大彪早在孩提时代就受儒医——父亲的熏陶,四岁便替家父研墨,在父亲手把手地教点下练字。

3.记得两年前,我曾与丽丽同室居数日,那时她也谈笑风生,但其实正处在困境之中,家父的不幸谢世,男友的不辞而别,给她打击够大了……

4.在《张郎且莫郭郎》一文中有一句话:

丁聪所以被称为“小丁”,大概和他的令尊被称为“老丁”有关。

分析:例1的“先母”是对他人讲到自己已谢世的母亲时所用的敬词,是自称。

例2、例3的“家父”是对他人讲到自己健在的父亲时所用的谦词,也是自称。这三例都犯了一个同样的错误:混淆了叙述者和被叙述者这两个不同的表达主体,把第三人称的叙述当成了第一人称的叙述。事实上,第三人称的叙述中是不需要也不能够使用“家父”一类的敬谦词的。

例4的“令尊”是当面称呼他人父亲时所使用的敬词,是他称性的人称敬词,应在对话中才能使用。

(四)用错对象

电视连续剧《水浒传》某一集中有吴用同阮小七去宋家庄拜见宋太公的情节。吴用对宋太公说:“奉公明哥之命,特来拜见令尊。”

吴用要“拜见”的“令尊”到底是谁?按字面意思,指的是受话人(即宋太公)的父亲,而按情节,实际上就是指宋太公本人,这样一来,便出现了对着“令尊”呼“令尊”的奇特现象。此处吴用正确的称呼应是“年伯”或“伯父”,而按《水浒传》中的惯例则最好是就使用“太公”这一现成的尊称。

二 正确而熟练地使用敬谦词要具备三个基本条件:

1.懂得“抑己扬人”的社交通则。

2.熟悉在各种场合和不同对象身上使用的敬谦词。

3.能准确把握每个敬谦词的意义和用法。

 

1.敬谦词中有一类构词能力很强的语素如“尊”、“贵”、“高”、“宝”、“令”、“卑”、“鄙”、“敝”、“拙”等,以这些语素领起的敬谦词,少则十几条,多则几十、上百条。掌握了这些语素,可以起到提纲挈领、事半功倍的作用。

2.这些语素有它的一般意义和相对固定的搭配方式,熟知这两点,可以说是真正掌握这些敬谦词了。如: (1)令:用于称呼对方的所有亲属的敬辞。

令爱、令媛、令郎、令宠、令阁、令阃、令亲、令妹、令嗣、令尊、令堂、令正等。

(2)尊:多用于称呼跟对方有关的人,多为尊长或平辈。

尊甫、尊公、尊慈、尊眷、尊阃、尊上、尊章、尊正、尊萱等。

(3)垂:用于他人(多为尊长或上级)对自己行动的敬辞。

垂爱、垂采、垂顾、垂护、垂教、垂询、垂怜、垂示、垂听、垂荫、垂宥、垂誉等。

(4)芳:称人的敬辞。

芳庚、芳龄、芳名、芳命、芳容、芳颜、芳誉等。

(5)奉:用于自己的动作涉及对方时的敬辞。

奉白、奉禀、奉茶、奉陈、奉烦、奉还、奉教、奉贺、奉告、奉敬、奉陪、奉劝、奉让、奉送、奉央、奉议、奉诣、奉赠、奉正等。

(6)清:用于对方的情意、仪表、举动等的敬辞。

清标、清尘、清范、清诲、清梦、清听、清望、清闻、清问、清心、清训、清颜、清誉等。

(7)家:对人称自己的辈高或年纪大的亲属。

家父、家母、家严、家慈、家君、家兄、家姐等。

(8)舍:用于对人称自己的辈份低或年纪小的亲属。

舍弟、舍妹、舍眷、舍亲、舍侄等。

3.了解同一称谓对象的不同敬谦词,可以为使用时提供多种选择,从而为自如地运用敬谦词打下基础。如称别人的妻子的敬词有:宝眷、德配、阁正、贵眷、贵室、钧眷、令阁、令阃、令妻、令室、令正、令政、贤阁、贤内助、贤配、贤阃、瀛眷、尊阁、尊眷、尊阃、尊正等;称他人儿子的敬词有公子、少爷、令郎、令嗣、令似、少君、贤郎、贤嗣、哲嗣等。

三 推究敬谦词的本义和表敬谦意义的出发点也有助于正确使用敬谦词。如“惠”在古代汉语中是一个表敬副词,用以修饰后面动词表谦敬意义,“惠赠”、“惠存”、“惠顾”等词语在各种交际场合是用得极为普遍的,但也常常出错:

1.一学生给老师的贺卡:师恩永难忘 惠赠施老师 学生×××

2.一商店广告牌:凡在本店购货满三百元者,本店将惠赠一份精美的礼品。

这两例的“惠赠”都用错了。按社交礼仪,赠送给他人礼品,哪怕再贵重也不能自认为是对受礼一方的恩惠。出现这种错误,说明使用者还不懂得“惠赠”一词的用法。推究“惠”的本义是“恩惠”、“好处”的意思,作敬词的出发点是对己而言。因此,称别人的光临为“惠顾”或“惠临”,送给别人或相片请人家保存要写上“惠存”,而称别人的赠送则说“惠赐”、“惠赠”或 “惠贶”,称别人写来的书信为“惠音”、“惠函”、“惠书”或“惠邮”,人家的指点则是“惠示”或“惠教”,意为别人的光临、赠送、书信、指点和保存自己赠送的礼品是对自己的一种恩惠。明白这一点,便不会出现上面所举的错误了。

与“惠”字一样,“辱”、“忝”等字也是表敬谦意义的一些常用词,其本义和出发点又略有不同:

辱,与“荣”相对,本义指耻辱,谦敬意义的出发点是行为发出之人,指于对方有辱。用作谦敬词时,表示自己是低*的,别人对我所作的行为有辱于对方,所以敬称他人来临为“辱临”、“辱到”或“辱贲”,敬称别人的馈赠为“辱赐”、“辱贶”;敬称别人关怀为“辱照”;敬称别人的赏识或提拔为“辱知”;敬称别人的来信为“辱命”;有时,则可将“辱荷”、“辱蒙”连用以示谦敬。

忝,《说文解字》:“辱也”,本义指羞辱;当它用来表达谦敬时,出发点侧重于自己的内心感受,所指的是自忝的行为辱没他人,感到有愧。如“忝列门墙”指愧在师门;“忝在相知之列”指愧为知己;居官者常说“忝职”或“忝官”;主婚人谦称自己为“忝眷”。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

文言文综合分析之突围技巧【徐燕原创】

文言文综合分析之突围技巧

文言文阅读之综合分析包括三方面内容:筛选文中的信息、归纳内容要点,概括中心意思、分析概括作者在文章中的观点态度。要准确地答好这类题,必须掌握一定的解题方略和陷阱突围技巧。

一、深知要领,解题有方

(一)筛选文中的信息

1、了解历年高考试题中涉及提取的信息内容
(1)表现人物行为举止特点的信息;

(2)体现人物志向和思想主张的信息;

(3)反映人物道德情操或聪明才智的信息;

(4)展现人物性格和情感的信息;

(5)筛选文中论证某个论点的依据;

(6)筛选揭示某种现象内在本质的信息等。
2、弄清信息筛选题的设题方式

(1)对某一问题直接提问。如:以下各句话中,构成某某怎么样的一组是。

(2)对某一方面的综合信息进行筛选和辨识。如:以下句子分编为四组,能够表现某某怎么样的一组是:

3、掌握筛选信息的基本方法

(1)要看清题干,理解题干中概括性论断的含义。

在文言文信息筛选题中,经常存在某些被选文句的陈述主体与题干不一致的情况,而这些文句大多数恰恰是应被排除的选项。

(2)要注意回到原文。把相关句子摆回到上下文的语境中去解读,揣摩人物的动机、事件本身的来龙去脉,这就要求我们在阅读时,必须带着题目的要求去分辨、取舍。

(3)要注意比较,排除不完全列举的干扰项。历年高考中,文言文阅读所选择的文段一般都是传记文章,文中的主角一般都是民族英雄、清官、廉吏、良母、孝子等,所以,我们在阅读文章的时候,其实就应该同时进行着初步的筛选。应该一边阅读,一边理清以下几个方面的问题:

一是人物。既是传记文章,必有人物,所记谁人?哪一个朝代?还涉及多少人?

二是官职。史书中的人物,多是官员,所任何职?朝中官还是地方官?几度升黜?

三是事件。传记文章,肯定是记载传中人物的若干事迹,或孝义,或勤学,或清廉,或爱民,或抗上等,边看边要弄清楚,文中写了什么事?写了多少件事?

解答此类题的要领主要有如下几点:

①宏观考虑,整体把握。高考文言文多以传记文为主。传记文,要弄清写了几个人,主记的是谁,他与其他人有何关系,所居何朝,所任何职,写了其人多少事,其人物事迹是有关孝义、勤学、清廉、爱民还是抗上等,都是在什么时期发生的。

②分析题干,界定概念。明确提干要求,有的要选表现人物的思想主张,有的要选突出人物的道德操守,有的要选揭示事件发生的原因等等,不一而足。如2010年重庆卷要求选择“分别表现查道对亲友‘孝义’与对老百姓‘仁厚’的一组”。解答此题,首先要界定“对亲友‘孝义’”和“对老百姓‘仁厚’”两个概念,然后认真分析各个选项的上下两句是否符合题干要求。

③微观研析,逐项突破。一般情况下,在所给的六条信息里,总有一条是将彼人信息按在此人头上,只要认真阅读原文,此信息即可排除。然后对照剩余选项,对不同点做重点分析,答对此题,不是很难。

(二)归纳内容要点,概括中心意思
归纳内容要点,概括中心的基本方法
1、总体阅读,整体把握。高考文言文阅读材料,基本上是人物传记。阅读时,首先要从宏观的角度把握材料,紧扣品质这一主线,给人物定位,对人物作出初步的分析评价。

2、抓住题干,读全读准。所谓读全,就是对题干中的所有要求要一个不漏、原原本本地分析;所谓读准,就是要准确地把握题干所提的要求,看清是选对的还是选错的,是理解其用法、意义还是句式。

3、借助注释,联系背景。概括中心意思最忌以偏概全,要特别注意分析选文的题目、尾注等内容,掌握文章出处和作者情况,还要结合自己所了解的文学、历史等方面的知识,对文章进行分析。
4、辨析差异,排除干扰。高考文言文阅读在本考点的错误题型有或夸大事实,或偷换概念,或以假乱真,或无中生有,或张冠李戴,如果我们掌握了选项陷阱的设置模式,对我们排除干扰,正确答题很有帮助。
5、迁移知识,巧妙运用。如果能把课内学过的知识迁移运用到高考中,就能迅速准确地答题。
6、放回原文,查对正误。特别是在事情的角色、件数和行为的程度、实效方面,应仔细查对原文的词句,全面理解,综合分析,两者间的差别正是把握全文的关键所在。

(三)分析概括作者在文章中的观点态度

其解题的基本方法有:

1、文中筛选法。

①弄清选项中的“观点态度”所指的具体对象、文句范围,就是要看选项中列举的作者观点态度是针对哪一个人物,哪一桩事件的,具体在文中表现为一个语句还是一个物、一件事、一个文段,还是涉及全文。

②将选项列出的“观点态度”与文中筛选出的相应的“观点态度”加以比较,如果题干要求选正确项,则选两者吻合的;如果选错误项,则选两者不相符合的。
2、概括评价法。评价作者观点态度时的思考角度主要有以下一些:看作者对民族和人民的态度,看作者对统治阶段和邪恶势力的态度;看作者历史的阶级的局限性;看作者观点在当时和今天的意义和价值。

3、关键语句推断法。高考文言文阅读一般选取史传类文章。在此类文章中,作者的观点态度主要通过评论性的语段表达,如《史记》的“太史公曰”。史传作者的观点往往只用极简括的语言表达出来,如“厉操清白”“清慎简素”等,这都是我们把握作者观点态度的着眼点。作者观点态度在文中的表现:记叙文,集中体现于议论性的语句中,有的融于细微的字里行间;议论文,就是文章的论点或论点引发的对现实的观点态度。

一般来说积极的有:抒发爱国情怀,表现忧国忧民,歌颂传统美德,赞扬美好品质,赞美真善美。

消极的有:宣传封建伦理道德、剥削阶级意识、迷信思想、贬低劳动人民、宣扬假丑恶。

4、抓住题眼法:题眼指题干中的关键词语。解答时须谨慎读题,明确要求,抓住题眼,综合归类,找出答案。
5、排除干扰法:干扰项的设置方法一般有夸大事实、偷换概念、混淆是非、正误夹杂等,仔细比对,应能发现端倪。

6、感悟深意法。通过感悟文章的深意来体会。

二、实战演练,陷阱突围

综合分析题常常以指出错误选项的形式来设置,因而探究命题人错项陷阱设置的技巧,对提高考生的辨别能力,快速而准确地判断出文意理解的正误,大有婢益。

1、无中生有,添枝加叶。

这类陷阱设置就是命题人在选项中故意编造一些在原文中找不到依据或者是捏造的情节,以此来干扰考生思维。如2011高考广东卷:

东乡罗提督战功,见于《圣武记》者详矣。其智能亦自可韬,非徒以武力雄一时也。公尝率兵入南山,搜余贼,村人苦猴群盗食田粮,晨必发火器惊之。公问故,令获一猴来,剃其毛,画面为大眼诸丑怪状。明晨俟群猴来,纵之去,皆惊走。后不复至。

官夔州游击,夔关临峡,山水迅急,瞬息千里,盐枭至则鸣金叫呼,越关以过,船皆设炮械,两旁系大竹,弯如弓,他船追及,断系发之,船必覆,人莫敢撄。公募善泅者,持利锯匿上流水中,俟船过,附而锯其舵,抵关适断,船不能行,触石破,尽获之。

罗少亡赖,数行窃,令捕之杖毙,弃诸野。中夜而苏,匍匐至一老妪家,周之,乃改行,投身军营,骁勇冠绝侪辈。当赵金龙之乱,罗受命,与总督卢公坤往平之,贼已困,将擒矣。时宣宗以尚书宗室禧恩来督军,未至,诸公议待禧至,罗曰:“围久师怠,贼必遁。”遂违众一战,歼贼且尽。

罗每对人言生平作贼事,不少讳,并请文人历叙其事,洵奇男子也。改行后,始娶妻,忽患奇疾,百方不治,一道人过门曰:“有方可救,但得钱三十千乃能配药。”罗自念贫窭,安得三十千钱,语其妻曰:“吾病且死,汝亦饿死耳。苟鬻汝,得钱买药,则两活矣。”妻泣而从之,病果瘳。

罗既官游击乃遣人访其妻以重金赎还为夫妇如初报其鬻身救夫之义也此事不足训然以视少共艰苦既贵而厌弃其糟糠者其厚薄之区殆不可以道里计天生豪杰磊磊落落安得以道学家之律绳之(选自葛虚存《清代名人轶事·将略篇》,有删改)

下列对原文有关内容的分析和概括,不正确的一项是:

A.在南山的一个村子里,群猴偷吃庄稼,村民深受齐其害。罗提督巧用计策,帮助他解决了猴患。

B.为了对付盐枭,罗提督因地制宜,巧妙部署,他令下属避其锋芒,暗中袭击,取得了辉煌战果。

C.罗提督年轻时曾经误入歧途,后洗手不干,投身行伍,在平定赵金龙之乱时,立下了汗马功劳。

D.罗提督功成名就后,并不忌讳那段行窃经历,让他人提醒自己,引以为鉴,再也不做违法之事。

答案为D。“让他人提醒自己,引以为鉴,再也不做违法之事”,这是无中生有,添枝加叶。

2、张冠李戴,偷梁换柱。
这类陷阱设置就是本是甲想的、说的或做的,选项中“移花接木”为乙想的、说的或做的,导致对象错位。如:2009年广东卷第8题A项:李迪本来是赵郡人,为了躲避五代的战乱,他与家人搬家来到濮地,并以文为媒,结识了柳开。“他(李迪)与家人搬家来到濮地”犯了张冠李戴,偷梁换柱的毛病,应该是“李迪的真祖”而不是李迪。

3、以偏概全,言过其实。

这类陷阱设置就是在选项中故意缩小(或扩大)原文有关信息的范围、作用、程度等,或者断章取义。如 2008年高考四川卷第10题C项:

郑廉的家风受到普遍赞扬。朝廷提拔官员时,只是从声望美好的家族中挑选,同乡王氏仿效郑氏家法,两族之中入选官员很多,郑氏的家声因此更为显赫。

此项“朝廷提拔官员时,只是从声望美好的家族中挑选”说法错误,文中说“东宫缺官,今朝廷举孝弟敦行者”;“两族之中入选官员很多”只是郑氏得官很多,没有说王氏。这就是故意将只属于“郑氏”的内容强加为“两族”,以偏(郑氏)概全(两族)。

命题者故意拔高或贬低作者的精神从而对其观点态度故意作出错误解说,这是我们常常在解读时容易犯的毛病,即对待古人不能依据其具体时代,不能立足于文本作出合理评价,常常以今律古。如 2008年重庆卷第 10题D项:

文章通过三个典型事例,表现了晏子的贤能有德、刚正不屈、机智幽默。

文中三个典型例子都表明晏子是一个贤能有德、机智幽默的臣子,但并没有表现出其具有“刚正不屈”的品格。文中没有表现晏子据理力争、忤逆君王的情节,他只是在委婉地规劝。

4、先后颠倒,因果混淆。
这类陷阱设置就是在选项中将原文中没有发生的或将要发生的事情当做已发生的事情,将原文中可能出现的情况当做已出现或必然出现的情况来表述。如 2008年高考江苏卷第8题C项:

吴汉没有听从皇帝告诫,以致落败。他吸取教训,在与刘尚的队伍会合后,树起许多旗帜,不熄烟火,蒙骗敌人,终于转败为胜。

C项中说吴汉“在与刘尚的队伍会合后,树起许多旗帜,不熄烟火,蒙骗敌人,终于转败为胜。”而原文是“于是多树幡旗,使烟火不绝,夜衔枚引兵与刘尚合军,丰等不觉。”意为吴汉在营内遍插旗旗,使烟火不绝,以迷惑蜀军。夜里率军潜出城围衔枚疾走,过江与刘尚会合,谢丰等人竟然没有发觉。而非选项中“在与刘尚的队伍会合后”。而是有了“树起许多旗帜,不熄烟火,蒙骗敌人”之后才有“与刘尚的队伍会合”,明显故意弄错了事件的先后顺序。

或者在选项中把原文本没有必然的逻辑联系或联系不直接的事件强性联在一起,由此推论出一个不符合原文事实的结论。如 2008年高考广东卷 B项:

周访性格刚强,一旦蒙冤决不会忍气吞声。为此,他深受皇帝赏识,并得到了奖励提拔。

原文信息点是:“及元帝渡江,命参镇东军事。时有与访同姓名者,罪当死,吏误收访,访奋击收者,数十人皆散走,而自归于帝,帝不罪之。寻以为扬烈将军,讨华轶。”

由原文可知:文中“被皇帝赏识”并非因“蒙冤不会忍气吞声”,两者之间不构成因果关系;“蒙冤不会忍气吞声”的直接结果只是:“帝不罪之”。其后成为“扬烈将军”也与“帝不罪之”无关,所以此题是强加因果,以误导考生。

 

2015年12月26日

 

文学作品阅读要从“小”处着眼,往“深”处开掘【李华原创】

文学作品阅读要从“小”处着眼,往“深”处开掘

文学作品通常都是在具体事件的叙述中再现场景,刻画人物,反映社会面貎,揭示生活本质,传达作者思想观点,寄寓作者情感倾向。文学作品一般都蕴含着独特的深层意蕴、特定的民族心理与鲜明的人文精神。那么,阅读文学作品怎样才能做到火眼金睛拨迷雾,蛛丝马迹识奥秘,准确概括作品的主旨,深入发掘作品的意蕴呢?从“小”处钻探,不失为一种实用的方法。
一、着眼小道具钻探深意
文学作品中常常会闪现一些器物的身影,它们或是人物头上点缀的饰品、肩上所披的丝巾或斜挎的小包、嘴中所叼的烟斗、领口所绣的蝴蝶结、腰中所挂的长剑、手中所持的雨伞,或是墙上所贴的对联或字画、所挂的相框或帽子,或是床头边的领带、镜子、香粉盒,桌上的茶壶、瓷碗、放大镜,墙边的箱子、茶几、保险柜等。阅读文学作品时,切不可视这些器物为寻常物,更不可视而不见,轻易让它们滑过去。因为高明的作者通常会精心安排这些器物,将它们作为联结情节、刻画人物、揭示矛盾、寻找真相、洞察奥秘、传达感情的小道具。小道具虽小,作用却不能小视,因此阅读文学作品,要善于抓文中的小道具,联系上下文仔细推敲,尽量钻探出一番深意来。
契诃夫《变色龙》中警官奥楚蔑洛夫身后火红头发的巡警手中的筛子,是一个极易被忽视的小道具。对火红头发巡警“端着个筛子,盛满了没收来的醋栗”,应该作一番仔细钻探。“没收来的”是些醋栗,透露出沙俄专制下老百姓生活艰难的现实,他们因为太贫穷,没有别的更好的东西可供警察先生“没收”,警察们也确实太穷了,穷到了饥不择食的地步,但凡能吃的东西,不管什么都要捞点回去。这就折射出沙俄经济极度萧条、物质极其匮乏的艰难现实。醋栗是“没收来的”,很奇怪啊,老百姓在自家房前屋后晒点醋栗也犯法了?抑或影响市容了?对不起,没有理由,警察见着了,就得“没收”,谁敢不从?这就隐射出沙俄专制下老百姓生活、财产权利得不到保障的严酷现状。经过此番钻探,“筛子”这一小道具的深层意蕴就鲜明具体了,它真实地呈现出沙俄经济萧条、物质匮乏、百姓贫穷的现实,深刻揭示出沙俄专制制度下警察肆意掠夺百姓财产、百姓生命财产得不到保障、社会缺乏公平正义的乱象。
《孔雀东南飞》中刘兰芝的箱帘也是不可忽视的小道具。且看刘兰芝自己是怎样交待的:“妾有绣腰襦,葳蕤自生光;红罗复斗帐,四角垂香囊;箱帘六七十,绿碧青丝绳,物物各自异,种种在其中。人贱物亦鄙,不足迎后人,留待作遗施,于今无会因。时时为安慰,久久莫相忘!”从陪嫁的箱帘数量之多,箱中物件品种之丰、档次之高来看,刘兰芝的娘家是极为殷实的。这里为刘兰芝何以有“十三能织素,十四学裁衣。十五弹箜篌,十六诵诗书”的成长经历作了间接的注解。箱帘是兰芝娘家财产地位的象征。从刘兰芝在离开焦家前留下六七十个嫁帘的举止看,这种一掷千金的果决与豪气,源于她凡事能够自作主张,不受任何约束。这从她被遣回到娘家,母亲虽则“拊掌”“悲摧”,却没有对她责难、怒骂的表现能够得到印证。正因为刘兰芝在殷实富有的家庭里长大,倍受恩宠,养成了凡事自作主张、不受约束的习性,所以她能随意处置娘家财产,弃巨额财产如草芥,无须告知娘家人,不会担心娘家人的责难。箱帘能透露出兰芝的个性。从刘兰芝留下箱帘的动机看,这是她割舍不下对仲卿的感情的表现,她幻想着能够重回焦家,因担心仲卿日后变心另娶,所以要留下嫁妆,让仲卿时时睹物思人,不能轻易忘却自己。这可以从大道口分别之时,刘兰芝的坦陈心迹“君既若见录,不久望君来”与“君当作磐石,妾当作蒲苇,蒲苇纫如丝,磐石无转移”中找到答案。箱帘是兰芝深爱仲卿的证明。既然留下所有陪嫁的箱帘,而严妆辞别焦母时,刘兰芝为何要说“受母钱帛多,不堪母驱使。今日还家去,念母劳家里”呢?其实,兰芝严妆辞焦母是一种负气与倨傲,是好强、自尊的表现。而在焦母看来,咱焦家再穷也不希罕你兰芝娘家的嫁奁,你兰芝严妆相见是对婆家的挑衅,故焦母被气得“怒不止”,对兰芝不理不睬。箱帘是婆媳矛盾的见证。刘兰芝的陪嫁箱帘虽是一个小道具,却关联着刘兰芝、焦仲卿、焦母、刘母,牵涉着刘兰芝娘家的财产地位,刘兰芝不受拘束、张扬任性、倔强自尊的个性,刘兰芝对焦仲卿的真挚爱情,刘兰芝与焦母之间互不相让、难以调和的矛盾。箱帘背后的深意,不可不察。
 二、着眼小人物钻探深意
文学作品中除了中心人物、重要人物这些主要人物以外,通常还会写到与主要人物相关联的陪衬人物、相交往的关系人物、事件发展中的偶遇人物、未出场的熟悉人物,这些次要人物与主要人物相比,他们或因地位低微、作用微小,或因关系不密切、关联程度不高,或因出场机会少、言行表现少,我们可以统称为小人物。其实,文学作品中的小人物能够从一个侧面表现社会底层人们的生活面貌,反映特定的社会关系与社会心理,表现出特定的社会习俗与价值追求,折射特定的社会制度与社会本质,对读者有极大的认识价值、教育意义与警示作用,能丰富读者对于民俗风情、社会现状的知识储备,深化读者对伦理道德、人情世故、社会本质的深刻认识。因此,阅读文学作品要善于抓文中的小人物,从小人物自身言行表现和与他人的关系中,钻探出一番有价值的深意来。
鲁迅《故乡》中的杨二嫂是专程来鲁家捞便宜的市侩妇女。这个小人物对读者有极大的认识价值,值得探究。“哈!这模样了!胡子这么长了!”未见其人,先闻杨二嫂“尖利的怪声突然大叫起来”,此句与“不认识了么?我还抱过你咧!”配合起来,杨二嫂旁若无人、张扬任性、有意套近乎的泼辣性格鲜明突出。“一个凸颧骨,薄嘴唇,五十岁上下的女人站在我面前,两手搭在髀间,没有系裙,张着两脚,正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”,是“我”吃了一吓,“愕然”之中见到的杨二嫂其人,一个饱经生活艰辛、营养不良、面容消瘦而有些粗俗的底层市民形象赫然而出。对于“我”之“愕然”,虽然“我”的母亲从旁加以解释了,可是“圆规很不平,显出鄙夷的神色”,冷笑说:“忘了?这真是贵人眼高……”这是自以为是、以自我为中心、动辄讥讽他人的尖刻性格的自然流露。“那么,我对你说。迅哥儿,你阔了,搬动又笨重,你还要什么这些破烂木器,让我拿去罢。我们小户人家,用得着。”刚才还在讥讽别人,一下子改口“迅哥儿”,自称“小户人家”,一旦有求于人时嘴巴极甜、亲热有加、曲意阿谀谄媚、甘于自贬自贱的势利形象呼之欲出。“阿呀呀,你放了道台了,还说不阔?你现在有三房姨太太;出门便是八抬的大轿,还说不阔?吓,什么都瞒不过我。”在自私利己要求遭拒之时,自作聪明,自显神通广大,信口雌黄,捏造事实,胡乱给人戴高帽,污人清白,毁人名誉的无赖形象入木三分。在“我”无话可说、闭口默默站着的当口,“阿呀阿呀,真是愈有钱,便愈是一毫不肯放松,愈是一毫不肯放松,便愈有钱……”的絮絮自语与“慢慢向外走,顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里”的麻利动作,令杨二嫂得理不饶人、刻薄讥讽别人、无情指责别人、挖空心思揩油占便宜的庸俗形象跃然纸上。作者在貌似平静的客观叙述与描写中,已然流露出对杨二嫂之类泼辣尖刻、势利无赖、自私庸俗的市侩式底层小市民的鄙夷与厌恶之情。小人物杨二嫂让读者形象而深刻地认识封建时代小市民丑陋的劣根性。

、着眼小片段钻探深意
文学作品通常围绕一个核心事件,用一条核心线索将事件发展的不同阶段艺术性地融合成有机整体,将各色人物聚焦、铺演,共同完成一幕精彩大戏,集中鲜明地表现主题。高明的作者常常在主情节的一些小片段上巧施匠心,精心编排。我们要对这些小片段仔细揣摩,钻探出其中的深意。一般来说,文学作品情节发展过程中的小片段,在结构上有交代背景、制造悬念、巧设波澜、推动情节、埋下伏笔、前后照应、留下空白等作用;在人物塑造上有点明身份、交代言行、坦露心理、见证情感、突出特征、刻画性格、丰满形象的作用;在表现手法选用上有伏笔照应、烘托渲染、工笔白描、言浅意深、含蓄蕴藉、悬念留白等多种;在主旨揭示上有点明主旨、凸显主旨、深化主旨、拓展主旨的作用。
鲁迅《祝福》中柳妈调侃祥林嫂额角上的伤痕并诡秘地给祥林嫂出一个捐门槛的主意的小片段,值得钻探。柳妈原本是“善女人,吃素,不杀生的”,可是她无意中成了杀人者。为何?一则她拿祥林嫂的不幸当取乐的谈资,这“善女人”何善之有?二则柳妈不但揭开了祥林嫂额角上的伤痕,还四处宣扬,怂恿旁人合力“围攻”祥林嫂,无端给祥林嫂施加精神压力,压缩祥林嫂自由呼吸的空间,这是投井下石的卑鄙行为。三则给祥林嫂出一个“到土地庙里去捐一条门槛”的主意,祥林嫂的现实遭遇已经够凄惨悲苦的了,柳妈偏偏将祥林嫂来世的希望也破灭掉,以被阎罗王锯开来分给两个争抢的男人的悲剧恫吓祥林嫂。对柳妈荒谬无稽的捐门槛主意,祥林嫂深信不疑,满怀希望将“历来积存的工钱,换算了十二元鹰洋”捐给了镇西头的土地庙,结果依然被四婶视为不祥不净之人,不准她去拿酒杯和筷子,从而破灭了她在生与来世的希望,加速了她的死亡。在这个小片段中,柳妈和镇上的男人、女人与四婶形成了一个窒息祥林嫂的冷漠沉闷、庸俗无聊的社会氛围,让读者深刻认识到封建时代麻木、愚昧、庸俗、卑微的国民之可悲可怜可叹可恨,他们遭受了封建礼教、宗法观念、封建迷信的毒害而不觉悟,反而自愿做了封建礼教、宗法观念、封建迷信的帮凶。
马尔克斯《礼拜二午睡时刻》中母亲带着女儿离开神父家的小片段,意蕴深刻,值得钻探。母亲先后拒绝神父“从院子的门出去”“等到太阳落山再去吧”的提议与神父的妹妹“我借给你们一把阳伞”的好意,迎着众人的目光坦然“挽着小姑娘的手朝大街走去”。神父已经与母亲有过交锋了,对母亲的为人与性格已有所了解。作为某种宗教权威的代表,神父代表着人世的基本道德准则。神父本来是以普通人对小偷的态度来看待“小偷”的家属的,因而对母亲说“您从来没有想过要把他引上正道吗?”母亲的回答是:“他是一个非常好的人。”对于母亲神色自如的回答,神父“感到颇为惊异”。母亲并不认为他的儿子是小偷,没有羞愧和不安,更没有负罪的心情。母亲强调儿子“是一个非常好的人”“我告诉过他不要偷人家的东西吃,他很听我的话”。神父明白母亲话中的意思,她的儿子是个“非常好的人”,即使他做了小偷,在母亲眼中仍然是个好人;既然她的儿子是“非常好的人”,那么,谁杀了他,谁就对他犯了罪,谁就该受到审判。可是,神父也知道,小镇上的人对“小偷”的死漠然处之,没有人去关心已被打死的“小偷”的过去,更没有人想过“小偷”是如何成为小偷的。所以,神父的两次提议,完全是出于对母女俩的关爱和悲悯,毕竟“有人把鼻子贴在纱门上往里瞧”,而且“不光是孩子们在街上,在杏树下面还聚集着一群群的大人”。可是,母亲全然不顾这些,她要与小镇人进行“对话”,她拿着墓地的钥匙,带着女儿,迎着小镇人鄙视的目光走向墓地,她要以坦然祭奠儿子的正当行为告诉小镇人,“我的儿子”是个好人,不是你们所说的“小偷”,你们无权对“小偷”判处死刑,更没有权利对他做出道德判断。母亲坦然“朝大街走去”之举,是对现有社会秩序与传统道德评判的挑战与颠覆,是对高贵尊严与个体生命的清醒认识与坚定维护。正因为如此,母亲的神态自如、坦然坚强令神父羞愧不安,令小镇人慌乱,不仅粉碎了小镇人的安然、麻木、蒙昧的状态,也让读者从中深切感受到母爱和母爱的伟大,体会到维护尊严与尊重生命对于一个人、一个社会的极端重要性。
四、着眼小尾巴钻探深意
文学作品的创作主旨有时候显得比较隐晦,似乎可以作多元化理解。这时候尤其需要火眼金睛拨迷雾,蛛丝马迹识奥秘,对作品主旨进行准确概括,对作品意蕴深入发掘。有些作品带有一个小尾巴,在中心事件结束之后再发一番哲理性的议论,或是作一番类比性的补叙抒怀。这种小尾巴并非可有可无,它其实是对作品主旨的揭示、凸显、强化或拓展。那么,抓住作品的小尾巴作一番仔细钻探,有可能挖掘出作品的深层意蕴、深刻主旨。
《木兰诗》以木兰代父从军为中心事件,用主要篇幅对木兰从军的缘由、准备,奔赴战场途中的心理感受与战地的艰辛生活,立功回朝、自请还乡等相关情节,作了全方位的详尽描述。历来的教学参考资料都将《木兰诗》的主题确定为爱国爱家,认为诗作塑造了木兰从军的辉煌形象,表现木兰热爱国家、深明大义、服从国家大局,热爱家乡、勤劳善良、孝顺父母、不贪恋荣华富贵的品质。其实,木兰代父从军的故事叙写完了,诗作最后补写了一个小尾巴:“雄兔脚扑朔,雌兔眼迷离;双兔傍地走,安能辨我是雄雌?”这个小尾巴用的是兔子同跑,难辨雄雌的类比手法,将男女类比成雄兔雌兔,显然是对木兰代父从军之事有感而发。研读这个小尾巴,有助于准确理解诗作的创作主旨,挖掘诗作的深刻意蕴。木兰在前线军情紧急、急需补充兵员的危难时期,在“阿爷无大儿,木兰无长兄”的家庭境况下,女扮男装,代父从军,这一偶然的机遇使她与铁血男儿们一道不畏严霜冰雪,戍边卫国,奋勇杀敌,这样一个代父从军的偶然经历使她发挥了普通劳动妇女潜在的智慧和卓越的才能。结合全诗内容来理解诗作最后的小尾巴,就能明白,诗作以轻快明朗的刚健笔调刻画出木兰有血有肉、光彩照人的女中豪杰形象,流露出作者对古代妇女的潜在智慧与卓越才能的赞美与讴歌。
契诃夫《装在套子里的人》在埋葬别里科夫之后,有一个描写人们从墓园回去时的表现与抒发对现实的感慨的小尾巴。埋葬别里科夫那样的人,是一件大快人心的事,这是容易理解的。因为别里科夫活着的时候不但用套子套自己,还套整个镇上的人,他用“千万别闹出什么乱子”的口头禅辖制了人们的生活和思想。这种顽固维护旧制度,害怕新事物,扼杀新思想的沙皇鹰犬、卫道士死掉了自然是一件大快人心的事。“从墓园回来,我们谁也不肯露出快活的感情”,而且生活很快“又恢复了旧样子……局面并没有好一点”,这是什么原因呢?其实,作者心里已经有了答案,也将答案告诉了读者:“实在,虽然我们埋葬了别里科夫,可是这种装在套子里的人,却还有许多,将来也还不知道有多少呢!”作者强调的是,具有别里科夫这种卫道士性格的人绝对不是个别现象。只要别里科夫赖以生存的现实土壤还存在,反动的沙皇专制制度还存在,别里科夫这种装在套子里的人就必然继续存在。“实在”一词流露出作者对沙皇专制制度根深蒂固、守旧势力强大,人们思想禁锢之多这样一种社会现实的清醒理智的认识与沉痛悲愤的心情,作者撕开这个血淋淋的悲凉现实,意在警醒人们、呼吁人们必须彻底铲除产生别里科夫之流的社会土壤。不彻底根除沙皇专制制度,不彻底肃清人们头脑中的愚昧保守麻木思想,就不可能建立新制度,开创新生活。可见,仔细研讨这个小尾巴,就能够钻探出作品的深刻主题来。
 

从思维的品质看小说教学内容的确定 【汤迪原创】

从思维的品质看小说教学内容的确定

一般认为,小说的主要功能是认识功能和审美功能。读者通过阅读小说,对小说所反映的社会生活和人生状态有所了解和认识,并在此过程中产生情感激荡和心理变化,即受到审美教育和熏陶。思维是智力活动的核心内容。一个人的思维品质,体现了他的思维水平、智力和能力的差异。因此,在小说教学中必须抓住培养思维品质这个突破口,引导学生在阅读过程中发现张力,指导学生在对作品的解释中,消除或至少减弱张力,完善思维品质,这样不仅可以矫正学生不良的思维习惯,而且能使良好的思维品质得到培养。笔者现以肖培东老师执教鲁迅的《孔乙己》为例,谈谈从思维的品质看小说教学内容确定的拙见。

一、发现作品不同寻常之处,体现思维的广度

讲授本课时,正是肖培东老师的生日,同学们一上课就高兴地祝肖老师生日快乐,肖老师巧妙引入:“你们记得我的生日,可是你们记得孔乙己的生日吗?你们记得孔乙己的名字吗?你记不记得孔乙己的本名?”《孔乙己》是鲁迅先生最喜欢的一篇小说,这是一篇大家都很熟悉的课文,若是粗读这篇文章,不会有什么疑问。但是认真的一想,就会发现这里却有不寻常的地方。肖老师的导入设计相当精准巧妙,更具慧眼,“肖老师的生日——孔乙己的生日”,这样的导入既起到搭桥铺路、巧设契机、自然而然引入课题的作用,又犹如大餐前的一道开胃小菜,吸引学生的注意力,《孔乙己 》是鲁迅小说的代表作之一,孔乙己有着悲惨的遭遇,是小说中的典型人物。然而肖老师提出的问题“孔乙己的生日吗?你记不记得孔乙己的本名?你记不记得孔乙己家里的人?”不但是学生未想到的,连听课的老师也未过多思考过。这些问题的提出使学生更好、更快地投入课堂,同时为下一步的教学巧作铺设,肖老师紧接着又提出一个问题:

“同学们,这篇小说你们已经读了几次了,还听说你们还拥有很多《孔乙己》的赏析资料。读了这篇小说,孔乙己这个人物一定会在你心中留下深刻的印记。那么,请你告诉我,这个连名字都不被人记住的孔乙己,你在阅读后,最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。可以是名词,也可以是动词,可以是表示心里状态的形容词,也可以是表示境况的形容词,当然,也可以是表示性格的词。”

肖老师让学生自由畅谈人物形象的认识,不仅初步点燃了思维之火,也指明了思维方向。并且肖老师注意把学生的思维引向纵深,其匠心独运之处在于,精心设置一个主打问题——你在阅读后,最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。既引导学生深入挖掘文本内容,又为把握人物的“魂”和作者写作的“魂”奠定了基础。当学生回答“记得孔乙己的痛苦”时,肖老师引导学生寻找“痛苦”的根源,师生共读:“孔乙己一到店,所有喝酒的人便都看着他笑。”肖老师适时小结:“读书,不仅要学会在明显状态的词上会读,还要学会从不明显的词上去读。大家把“一”和“都”圈出来。你看,这样一说,我们就知道了,连同你们资料里的孔乙己的“手”孔乙己的“脸”甚至某些动作等等都是我们对这个文学形象最深刻的记忆。迂腐的孔乙己,善良的孔乙己,贫穷的孔乙己,落魄的孔乙己,痛苦的孔乙己,诚信的孔乙己……这个在封建科举制度下挣扎的小人物的形象越发清晰了。”这样的小说教学,加深了学生对文章情感的理解,体现了思维的深度。

二、揭示文章中的矛盾现象,体现思维的高度

矛盾既互相排斥的对立的事物。如果你认真、仔细地阅读文章,就会发现有些文章的内容之间、内容与形式之间、语言现象之间确实存有某些互相排斥、互相对立的矛盾现象。这些矛盾现象,常常是有意的安排,体现着特殊的用意。因此,善于从文章中发现这样的矛盾现象,并就此进一步追根问底提出几个“为什么”,确是发现问题、提出问题的一种有效方法。

在讲解《孔乙己》时,肖培东老师用“忘”“记”“看”三个词深入探究课文,肖老师先让学生品析一个“记”字,让学生在文中找出含“记”字的语句,一石激起千层浪,学生就有事可做了就有话可说了。在授课过程中,顺势利导:小说中的人物最记得孔乙己的什么呢?“伤疤”!为什么?“又”字去掉后效果怎么样?“还记得什么呢?”“被丁举人打的惨状”“什么惨状?”……就这样,一步一步地引导,学生的理解在逐步加深。接下来顺势发问:“文中写了三次记得,分别是什么?”随后肖老师又发问:“记住他的伤疤,记住他的故事,你觉得这些人真的是记住孔乙己了吗?”学生答没有记住,理由是“在第九自然段“孔乙己是这样的使人快活,可是没有他,别人也便这么过”,说明孔乙己对别人的生活并没有影响。”肖老师让学生读,进一步追问“这句话里还能读出什么来?”肖老师不断追问,巧妙运用“对话式教学”,使学生思维始终保持在兴奋状态。让我们看看课堂实录:

师:孔乙己的有无都是无所谓的,他根本就不是一个被人深深记住并关怀的人。他的存在,最多是给这单调无聊的世界一点笑料。他被所有的人包括和他一样的底层的人所践踏嘲笑,他不是一个被记住的人,相反,是一个……

生:被忘掉的人。

(教师板书,在“记”前写下一个大大的“忘”)

师:哦,太棒了,这是一个被忘记的人。他们记得的只是孔乙己伤疤中的片段,是打折了腿的那种情状,和被打折了的腿的讥讽,那是他们的笑料与谈资。但他们忘记的是孔乙己的灵魂、他的内心世界、他痛苦的表情、他悲惨的命运。被人屈辱地记着,被人残酷地忘记,这就是孔乙己!在这“忘”与“记”之间游移的都是嘲笑奚落打击,都是冷冷的讥讽的目光。这些人,我们称之为?

生:看客。

师:写出这个字,“看”字。

教师板书:忘–记–看

师:所以,同学们,这部小说不仅揭示了孔乙己的悲惨命运,表现出了封建科举制度的罪恶。同时,它有一种最深的寓意。通过记住,通过忘记,通过这些看,你觉得鲁迅先生写这篇文章还想要告诉我们什么?

在当代心理学家看来,师生、生生之间围绕着开放性的“问题”展开对话,具有培养学生高级思维能力的功效。这堂课文本解读内涵丰富而又理性清晰,每个板块的学习目标明确而又利于生成,板块间的过渡自然流畅,各个环节步步为营又层层深入,从交流自己的阅读体验开始,一步步走向文本深处。

    三、深入朗读文本,体现思维的深度

在阅读教学中,学生作为特殊的对话者、解释者,他们的知识积累还不够丰富,他们的人生阅历还不够丰富,他们的审美能力还限于初步的、浅层次的,这就决定了他们和文本之间必定存在着较大的落差。因此,教师必须努力去发现文本视野与学生视野之间的距离,并想方设法去帮助学生消除这种距离,达到视野融合,张力消除。

肖培东老师认为:“适度的年龄得到适度的小说的理解,初中教学远离高端理论,要有自己的声音和自己的力量。”肖老师以形式多样的朗读活动贯穿整个课堂,在朗读中感受、品味、思考、体悟,并进行拓展延伸。在朗读的过程中,让文字变得有温度,有立体感,使学生的思维在朗读中深入。

不可否认,朗读是有技巧的。在品味课文、指导学生朗读时,肖老师的点拨恰当、准确、到位,一“课”贯之。如:“每一次,文章当中哪个句子能说明?来,同学们,我们一起读读。”师生共读:孔乙己一到店,所有喝酒的人便都看着他笑。肖老师点拨“读书,不仅要学会在明显状态的词上会读,还要学会从不明显的词上去读。”再如:读孔乙己一到店,“孔乙己,你脸上又添上新伤疤了!”这句话时,肖老师问“大家说的那句话怎么读?”一生读时声音有点低,肖老师点拨“是这样说的吗?同学们,这句话怎么说,你说说看。”“声音为什么比他响?”“哪个字可以看出这样子的嘲笑?”“这些人记得孔乙己的什么?”“从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?”

显然学生已经明确了答案。但仅有答案还不够,肖老师还要深入地挖掘“他们还记得孔乙己什么”这一问题。于是课堂上有了师生“孔乙己,你脸上又添上新伤疤了!”和“你一定又偷了人家的东西了!”的反复朗读与思考,形成思维的高峰,师生涵咏其中,在朗读中深化了对课文的理解。从学生接下来踊跃的回答和精彩的朗读中,可以看出,教师的朗读引导是有效的,体现了思维的高度。请看这几个教学片段:

师生分角色读“他总仍旧是偷。。。。。。打折了怎样呢?”

师:你发现吗?掌柜这时候说话还有什么特点?

生:句子很短的,特别急切。

师:而且说话过程中有没有把“孔乙己”给加进去?我们把主语孔乙己加进去试试。

师生共读:“孔乙己后来怎么样?”“孔乙己后来呢?”“孔乙己打折了怎样呢”。

师:考虑一下,掌柜说话为什么不把“孔乙己”这一事件的当事者放进去?

生:这样掌柜急于想知道情况,至于人,不在心的。

师:他对孔乙己的生死根本就不关心,他就想知道这个里面是怎么发生的,好在以后可以面对更多的人说一说这个故事,是这样的吧。同学们,这些个“后来呢,后来呢,后来呢”读慢一点还是快一点?

生:快一点,急促。

师:好,我们再来把这段话读出味道来。女同学,喝酒的人;男同学,掌柜的。女同学开始读,预备起——

男女生分角色朗读“他怎么会来……后来打折了腿了”

师:很好,我们再来看最后一句话。喝酒的人在说他的最后一句话的时候,用了一个什么标点符号?“许是死了”后面是句号。掌柜的第一声是感叹号,让他也感叹号结束可以吗?读读看,你来。

生读:许是死了!

师:你再来读读句号结束。

生读:许是死了。

师:为什么用句号?

生:用句号表示一种不太肯定的语气。

师:比之感叹号,这里句号确实有不太肯定的语气,还有其他意味吗?

生:用句号表示对孔乙己漠不关心。

生:不轻不重的,随意说说。

师:生死无所谓了,没有人会去在意他的生死。这里的句号更能显示冷漠与生命的无足轻重。我们再一起来读读喝酒人的最后一句话。

“教无定法,妙在得法。”点拨的时机是在学生进行了深度探究后,陷入思维困境的时候产生的。“点拨”是教师敏感地洞悉学生思维、情绪的态势,迅速作出反应,及时采取恰当措施的教学艺术。心要得其义,口必得其语,在对课文进行了高质量的研读之后,又进行了激烈的思维碰撞,体现了思维的深度。

句容市高中语文教研员、省特级教师、教授级高级教师张金保老师认为:“《孔乙己》要品,要评,要悟,要咬文嚼字,从一个词语、一个重音、一个标点,带着我们的学生真正地走进文本,怎么来反映文本,主要是通过语言文字,要走进文本真正地实现交往。”肖老师引导学生在读中体验,在读中思考。这种读书的方法和态度,让学生受益匪浅,学生知道了怎么读书,渐渐会养成读书推敲质疑、思考的习惯,这对培养学生的思维习惯尤为重要。小说的阅读教学是培养学生思维品质的重要手段,为学生思维能力的形成提供了良好的智力营养和情绪环境。肖培东老师的课堂,教学内容丰富、新颖,形式多样,方法灵活,教师指导得当,提升了学生的小说阅读能力,使学生获得真切而深刻的体验与感悟。对于更新当前的小说教学理念,深化拓展小说教学的内 容,均具有重要的指导意义。

小说是通过人物形象来反映生活、表现主题的。其人物形象可以说是形象思维的产物。但小说的创作并非排斥理性思维。二者(形象思维利理性思维)经常被综合使用,相辅相成。小说如没有理性思维的参与,就不会刻划出真实的艺术形象。所以,小说的教学不仅让学生知道形象思维的作用,还须认识理性思维的意义,进而有意识地去提升学生的思维品质。潘菽的《教育心理学》中说,阅读文艺性作品“只靠形象作用对课文进行分析综合毕竟是比较粗糙的,仍属理解的低级阶段。……阅读中,在掌握具体感性情节后,必须及时引向抽象思维,进一步掌握课文结构,发展学生理性思维能力,提高理解水平。”可见,小说教学的成效决定于学生思维品质的提升。

 

清新自然 深入简出【王慧原创】

清新自然  深入简出

在小说集《呐喊》中,《孔乙己》全文不足三千字却是鲁迅先生最喜欢的一篇。他说“能于寥寥数页之中将社会对于苦人的冷淡,不慌不忙的描写出来,讽刺又不很显露,有大家的作风。”(孙伏园:《关于鲁迅先生》,在《晨报·副刊》,1924年1月12日。)这篇短小精悍的小说,无论从“表现的深切”还是“格式的特别”都无不震撼人心,传世以来无数名家对之咀嚼再三,无数名师对之悉心解读,但读来仍然耳目一新。

2015年1月7日,在江苏镇江第一外国语学校举行的主题为“同题异构小说,多重对话经典”的初中语文对话式教学课堂研讨会上,五位名师同课异构精典小说《孔乙己》,论其设计各有千秋,五位老师都努力试图突破旧的教学模式,拓宽加深文本解读的深度,其中肖培东老师的教学设计令笔者赞叹不绝,记忆犹新。

   一、和谐对话,切入简洁自然

肖老师这节课真正实现了在师生间彼此倾听、彼此敞开、彼此接纳的多重交融,是一种致力于相互合作、相互激发、相互启迪的精神交流。引用犹太人马丁·布伯所言对话是“从一个开放心灵这看到另一个开放心灵者之话语。”(马丁·布伯著,张健译:《人与人》,作家出版社1992年版,第16页)肖老师从自己的生日谈起,在师生你问我应和谐对话前奏下,由己及孔,水到渠成问到“有没有人记住孔乙己的生日?” “孔乙己有没有自己的家人?”“孔乙己有没有自己的名字?”答案“没有!”

师:你在阅读后,你最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。

生:我最能记得的是孔乙己的“长衫”。又破又旧,似乎十多年没洗。他是站着喝酒而穿长衫的唯一的一个人,他既瞧不起短衣帮,又不肯放下读书人的架子,身份特殊。

师:又脏又破的长衫,看似儒雅,但却如此破旧。真是欲上不能、欲下不甘,落魄、懒惰、迂腐与清高尽在其中。

生:我最能记住的是孔乙己的“落魄”。

师:哪一句最能写出他的“落魄”来?

生:当短衣帮们群追不舍地问孔乙己“你怎么连半个秀才也捞不到呢?”孔乙己立刻显出“颓唐不安的模样,脸上笼上了一层灰色”,孔乙己最感痛苦的莫过于屡试不第,这一句写出他的痛苦不堪,与众人的快活相映衬。

师:仕途上的不顺是孔乙己精神上最大的落魄,正是这句话让孔乙己彻底失去了他残存的自尊。

生:我最能记得孔乙己的孔乙己分茴香豆的场景,人物动作、语言、神态入木三分,迂腐又善良……

生:我最能记得孔乙己的“偷”

……

“清水出芙蓉,天然去雕饰”,自然而丝毫无雕琢之意的导入在和谐、轻松地对话过程中逐层推进。自然主义作家左拉认为“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸,而是一个人,一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”在学生与文本的对话、学生与老师的对话中,在师生倾听作者伟大心灵的搏动中,一个连半个秀才都没捞着,中年落魄潦倒,无以为生,偷书被打致残,直到杳无音讯也无人问津的落魄知识分子的形象就植根在学生心中。这比单纯的提问“你觉得孔乙己是一个怎样的人?”更有张力,众所周知阅读应该是与经典、与大师的对话,学习者的语感素养与文本所彰显的视野存在着一定的差异,所以对某一形象的认识必须以“自身的语言知识、生活体验和生命活动、精神活动去加以充实”,所以教师问题的张力和视域的融合需要需要学习者深入文本,沉浸其中。而肖老师在拉家长式的对话中一步步引领学生深入文本,去倾听文本的声音、在倾听中不断接近文本的高度,及时调整、丰富自己的“期待视野”,所以在学生前理解的基础上,学生再次与文本、与老师、与他生展开多层次的交流、碰撞、融合,在各种对话声音中孔乙己的形象逐渐立体化,明朗化,这比简单粗略的要求生分析孔乙己这一潦倒不幸的文学形象更具有灵动性和生命力。同时,这一多元开放的问题,也帮助老师较高效的了解了学生已有的阅读视野,凡是学生已知 的、已懂得可以不讲亦或一带而过,从而使有限的课堂时间更加紧凑。

   二、删繁就简,多元解读“记”

在学生沉浸文本并多角度解读孔乙己这一文学形象的前提下,肖老师别具匠心的从“记”字切入,围绕“咸亨酒店中其他人(酒客、小伙计和掌柜)最能记得孔乙己的是什么?”、“文章中几次写到了其他人对孔乙己的“记”?”、“ 孔乙己又对谁说过要记住?”三个问题层层推进课堂的进展。

……

师:同学们从多个如他在角度阐述了对孔乙己这一文学形象的记住。再看看,小说中的其他人最能记住孔乙己的又是什么?

(学生阅读,思考)

生:最能记住的是店内众人的哄笑声。“孔乙己是这样的诗人快活”,“店内充满了快活的空气”,可见孔乙己是大家的笑料。

生:孔乙己去丁举人家偷书被打折了腿。

生:孔乙己的伤疤,孔乙己考不中秀才的耻辱。

师:从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?

生:“新”字,说明老伤疤大家都没忘记。

生:“又”字,说明这样的嘲笑不止一次。

师:“新”字有味,“又”字更有味。来,我们将“又”字去掉,读读看。“孔乙己,你脸上添新伤疤了!”“孔乙己,你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?

生6:说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤,那些人也不是第一次嘲笑他。

……

师:这些人记得伤疤,还记得他的什么?看一看后面的故事,他们最记得孔乙己的是什么?那个掌柜呢?他最惦记什么呀?

生:掌柜最记住孔乙己欠的十九文钱。

……

笔者认为肖老师提的第一个问题“小说中的其他人最能记住孔乙己的又是什么?”这样将孔乙己置于与他人的关系亦或社会环境中来展示他的多重性格和悲剧命运,在学生的解读中我们再一次看到一个充当人们无聊生活中的“笑料”,孩子们在与文本、作者以及师生的交流、碰撞中不断调动自己的情绪去体会、去走近孔乙己,去感知看客的麻木与残酷。这正切合了先生提出的“无主名无意识的杀人团”在不经意间制造着“吃人”的悲剧的观点, 先生创造的“被看︱看”的叙述模式在肖老师的课堂上得到了很好的演绎。而第三个问题“孔乙己对谁说过要记住?”教小伙计回字的四种写法,“我教给你,记着”,一个迂腐、善良又有几分炫耀的心理淋漓尽致的展现出来,也再一次将作者隐含的情感不露声的印在读者心中。

“诵读是实现文本言语的倾听”、“诵读是表现文本之声,是诵读者语感与文本言语之声的碰撞、交流、融合,是读者与文本言语的对话。”(王尚荣:《语文教学对话论》,浙江教育出版社,第255页)可见诵读是走向文本的重要途径。笔者认为肖老师这节课比较重视诵读,分角色读、师生互扮角色朗读,立在真实的再现昔日的场景,让人物在特定的环境氛围中展现其悲剧性。譬如对朗读酒客故意的对孔乙己高声嚷道“你一定又偷了人家的东西了!”一句的朗读处理

师:从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?

生:“新”字,说明老伤疤大家都没忘记。

生:“又”字,说明这样的嘲笑不止一次。

师:哪几个词要加重了这样的嘲讽语气?

师:这个“偷”字当然得说很响。最能表达他们对这个事情的认定感的是哪个词?

生:“一定”。

师:再看看,哪里可以看出这种冷嘲热讽?

生:感叹号。

师:你知道为什么要读得够响亮的。我们一起看看这句话,“他们又故意的高声嚷道”,哎哟喂,这里又有一个“又”字,而且说话人已经不是他,注意啊,是他们,因此这句话众多酒客一起嚷出来的。

……

生读:孔乙己还欠十九个钱呢!

师:这个“又”字文中又出现了。掌柜的说欠钱的时候用的是什么标点啊?感叹号,为啥用感叹号呀?

生:这里说明掌柜的对孔乙己欠钱的事非常关心。

师:对欠的钱非常关心,但对这个人的生与死根本不在乎,所以,掌柜记得的永远是孔乙己的钱。

……

情动于中而发于声,笔者认为肖老师在语句朗读层面上的指导,恰恰引导学生通过朗读与文本对话,对言语文字的理解,把握语调、语速实现对“情”“文”“声”的高度融合,在角色互换中读出自己的感受、读出自己的个性,这也是尊重学生个性化阅读的大胆实践。但笔者认为在分角色朗读过程中对事故插入“哦”以及对“哦”字的朗读处理不免有点牵强。笔者认为掌柜说“哦!”笔者认为这个“哦”字体现了掌柜听到大伙议论孔乙己的遭遇时感到出乎意料的意思,与前文“掌柜正在慢慢的结账,忽然说孔乙己长久没有来了,还欠十九个钱呢”一脉相承,掌柜此时的心里既有对孔难还钱的忧虑,又对孔乙己的下落感到漠视。

    三、源头活水,主题款款而出

“‘情’之一字,所以维持世界”(张潮《幽梦影》)在前两教学环节的精彩推进中,小说的主题呼之欲出。肖老师螺旋式提出“这些人真的是记住孔乙己了吗?”

生:这些人没有记住孔乙己。

生:在第九自然段“孔乙己是这样的使人快活,可是没有他,别人也便这么过”,说明孔乙己对别人的生活并没有影响。

师:孔乙己的有无都是无所谓的,他根本就不是一个被人深深记住并关怀的人。他的存在,最多是给这单调无聊的世界一点笑料。他被所有的人包括和他一样的底层的人所践踏嘲笑,他不是一个被记住的人,相反,是一个……

生:被忘掉的人。

(教师板书,在“记”前写下一个大大的“忘”)

师:他们忘记的是孔乙己的灵魂、他的内心世界、他痛苦的表情、他悲惨的命运。被人屈辱地记着,被人残酷地忘记,这就是孔乙己!在这“忘”与“记”之间游移的都是嘲笑奚落打击,都是冷冷的讥讽的目光。这些人,我们称之为?

生:看客。

(教师板书:忘–记–看)

……

上世纪30年代谈及自己的著作时,鲁迅则说:“说到‘为什么’做小说罢,我仍抱着十多年前的‘启蒙主义’,以为必须是‘为人生’,而且要改良这人生。所以我的取材,多采自病态社会的不幸的人们中,意思是在揭示痛苦,引起疗救的注意”(鲁迅:《我怎么做起小说来》,《鲁迅全集》第4卷,512页。)可以说先生始终关注着“病态社会”里人的精神“病苦”,意在揭示造成人精神病态的病态社会,鞭挞“封建社会人吃人”的社会现状。孔乙己的悲剧及时个人性格的悲剧有时人吃人的社会制度下的牺牲品。

笔者认为肖老师高明之处于始终能引导学生与文本对话,在与文本的交流、碰撞中体会人物命运的悲惨以及造成悲剧的原因。肖老师不忘小说的社会意义,结尾处掷地有声的道出“孔乙己‘坐着用这手慢慢走去了’,记住这个背影,让它留给现代社会去思考——我们应该怎么做人。”笔者以为,点到为止即可,留点空白给学生思考这篇小说的社会价值更有意义,不能仅仅局限于思考怎样做人。

老课新教需要授课者有足够的智慧和勇气去挑战,笔者以为肖老师这堂课无论简洁自然的导入还是从牵一发动全身的问题设计都可称得上是勇者的大胆尝试。

 

一堂语文好课有“四看”【朱冬民原创】

一堂语文好课有四看

怎样的一堂语文课是一堂好课?名师名家,众说纷纭。我个人认为,一堂语文好课有“四看”。第一,看教者的教材解读能力。即是围着名家思路走,围着教材教参走,还是能在素读裸读文本基础上,读出教出自己的文本解读。“用教材教”的前提是先能“教好教材”,教好教材的前提是拥有较强的教材解读能力。这方面,语文名家余映潮老师堪称典范。语文名师王君老师也是功夫了得。比如她对《散步》一文的经典设计,令人难忘。如何加强教材解读能力?主要在于加强自己“文本细读”的能力。王君说课堂教学设计,就是把文本细读的成果转化为课堂教学的内容和程序。这句话你悟得越明白,你的教材解读和设计就会更上层楼。第二,看这堂课背后折射出了教者怎样的学科教学观。即通过一节课,教者的一个教学片段,能让听众感受到教者对这个学科的理解,理念有无、多少及深浅。比如,语文课堂上为什么不可以少了读书声?从学科本身,你是怎么看的?浙江语文名师肖培东说:“文字进入灵魂的唯一方式是用心去读。”我喜欢这句话,因为他比我更懂语文。第三,看你的课堂有无育人的影子。所有的学科教学,在我看来,最终都是要为育人这个教育的使命而服务,只不过不同的学科化作了学生身上不同的学科素养而已。比如,在一些公开课、观摩课上,老师为了课堂施教的一气呵成,行云流水,对于不经常发言同学的突然发言,往往会采用打断其说话,迫不及待地让他坐下。试问:你的课堂是面向全体同学的课堂吗?试问:公开课上我们就该剥夺他思考、受教育的权利吗?如今的我,对于这种情形,我会说“让课堂再等等他。”第四,要看这堂课有没有教者自己的风格。有无教者深深的个人色彩,有没有可以被模仿,不易被超越的不可复制性。这一点,是我未来努力的方向,虽然宝鸡新建路中学的文明珠老师说我有风格,但我总是把他的话视作鼓励。谢谢他。

“读书的人”和“读书人”

关于教育的使命,有一种说法是为国之未来培养读书的种子,也就是培养读书人。当今中国自然不缺可读之书,也不缺乏“读书的人”,但独独匮乏“读书人”。奉劝诸君,莫错觉幻觉地自我欺骗,将这“读书的人”和“读书人”一字之差混为一谈的人,不免会贻笑大方。“读书人”之前提,得先是“读书的人”,怎么听怎么像废话,可就是这么个逻辑这么个理。“读书的人”怎么读,才能让自己摆脱那个“的”字?有识。什么是有识?知识?见识?是见识。知识是别人的,是祖先的,是沙;见识是属于你的,是进入你血液的,是沙里淘金。披得真知方可拣得真金。司马迁无疑是有识的,因为他“究天人之际,通古今之变,成一家之言。”他的一家之言,便足以让他青史流芳,死而不亡,存而不灭。谁读着他的一家之言,谁便呼吸着他的呼吸,诉说着他的诉说,感受着他的感受,体验着他的体验。他的思想让他从文字中站立,醒来,复活,微笑,说话。历史学家章学诚是有识的。他有两句话,是学者就要铭记:不以人蔽己,不以己自蔽。我们的眼睛不是被别人蒙住,就是被自己遮蔽。今天的专家最爱贩卖别人的思想,嚼都没嚼碎就敢公然吐给大家,一些戏称“专家就是挨砖的家”似也不无几分道理。史学大家陈寅恪无疑是有识的,仅凭他脍炙人口追悼王国维“自由之思想,独立之精神”的两句话,他的“识”就足以与日月齐光,与星辰争辉。难怪连易中天老师也写《劝君免谈陈寅恪》。诗词大家叶嘉莹先生无疑更是有识的。她懂历代诗人的语言,还有比诗更懂人心的表达方式吗?鄙人虽然见少识寡,但我确信吾国之大之久,定还有太多的有识者。该说“士”,关于士,我喜欢两个定义:一是“推十合一”,一是“士者,无恒产有恒心也。”例如街头歌手,纵使他们今天颗粒无收,他们也不会觉得丢人,因为他们虽不赚钱,却赚到了一身的开心。由此再看,以上提及的诸君,均是有识之士。他们或有家国担当,或有不渝的精神追求。“吃地沟油的命,操中南海的心”,是对孟子士的定义的当代翻译,我以为棒呆了。叶嘉莹女士称自己是当代“穿裙子的士”,这是怎样的士人担当!我想做个当代“西装革履的士”,不再是“读书的人”,而成为“读书人”,虽然我“确实无力”,但我“真的有心”。不做有识之士,枉为读书人。

 

“会读”才能“善教【李华原创】

“会读”才能“善教”

教读的根本问题在于教会学生读文章,而要真正教会学生读文章,首先必须有一位会读文章的语文教师。语文教师自身的阅读能力,是教读取得成效的先决条件。中学语文教师一般都接受过高等师范文科专业的训练,从教后又几乎天天都要教学生读文章,然而你能说语文教师都是读文章的“行家里手”吗?实际情况并非如此。我备课时常会有一种“力不从心”的困惑,现在回想,多半是因为自己没有真正读好课文所致。如果确实读好了课文,得之于心而不是仅仅求之于书(教学参考书),到处理教材和选择教学方案时,自然就能游刃有余,“騞然中音”,不会再感到困惑了。“会读”才能“善教”。

有位青年教师要上公开课,教材是朱自清的散文《春》,希望能教出一些新意来,但备课时苦于“深”不下去,而且怎么也跳不出“教参”划定的圈子,于是来向我求援。她说:“我也知道备课不能照搬‘教参’,可我看了‘教参’,觉得自己想说的都已被它说尽,而且说得比我好。我真不知道教什么、怎样教,才能教出一点新意。”看来,她所遇到的正是我曾经有过的那种困惑:很想选择一个有点新意的教学方案,可又感到力不从心。

其实,不要照搬教参,并不等于必须故意避开教参,去另讲一套,对教参中的正确的意见,“参考”一下,何尝不可?就以这篇《春》来说,教参的提示就不无可取之处。它把课文分为“盼春”、“画春”、“赞春”三个部分,其中“画春”部分又概括为“春草图”、“春花图”、“春雨图”、“迎春图”几幅画面,确实反映了课文的结构特点;对课文中重点词句的解说,也抓得很准,说得很清楚。这些都是教学中可以参考的,没有必要故意避开或刻意求“异”。所谓“照搬”,指的是结论的简单传递;要避免照搬,要想教出一些新意,结论当然很重要,但更重要的是学生获得结论的过程:是教师“奉送”的,还是学生在教师的启发下从阅读中自悟自得的?教师教得得法,学生思维活跃,学习效率高,教学自然就有新意。而教师要教得“得法”,关键在于自己先要读得“得法”。

于是我建议这位青年女教师改变一下备课的习惯,先不必管“教参”怎么说,也暂时不忙考虑教什么和怎样教,总之,先把这一切统统放开,而完全以一名读者、一名欣赏者的身份,全身心地沉浸到文章里去。心里想的只有一点:像《春》这样的美文,怎样读才有味儿,才能真切地感受到文章丰富的内蕴?至于教什么和怎样教的问题,我们约定过一天再讨论。

过了两天,她又来找我,很兴奋地对我说,她不仅把课文读出了味儿,而且悟出了这样的美文怎样读才会有味儿的门径,对教什么和怎样教的问题,心里也就有了底。她说她暂时还不想把这个“底”告诉我,要等我听了她的课再说。

上课那天,来听课的老师比预料的多得多,也许因为人多,这位缺乏临场经验的女教师显得有些紧张。在她宣布上第一节课的时候,我发现她的嘴唇在微微颤抖。但出人意料的是,随着教学的进展,不久她就进入了“角色”,而且越来越投入,后来简直达到了一种“忘我”的境界;尤其第二堂课(《春》总共上两课时),发挥得淋漓尽致,师生间的合作默契而愉快,课堂上的抒情气氛和《春》的抒情基调十分合拍(她充分利用了女教师感情细腻的优势)。两堂课下来,学生不仅理解和欣赏了《春》的语言美、意境美,而且能用富于感情的朗读,把文章所蕴含的青春活力表达出来。教学结束时,学生几乎已能全文背诵了。

她的成功在于别具一格的朗读和背诵训练。整整两堂课,朗读和背诵训练几乎是贯穿始终的,所有的教学内容——词句的理解、思路的揣摩、意境的领悟、情感的体会,无不包含在一个组织得很好的读背过程之中,教学呈现出很强的“立体感”。

比如,教读课文第一节:“盼望着,盼望着,东风来了,春天的脚步近了”。学生经过试读体会到,句中两个“盼望着”不应读得同样轻重,第一个要读得平些,第二个要加强些,表现出人们经历了一个严冬以后,对春天的盼望越来越迫切的心情。下句中的“春天的脚步近了”,读时也要加重语气,尤其是“脚步”两字,用拟人的手法显示了春天活泼泼的生命力,要读得格外强调些。再如第三节这一句:“小草偷偷地从土里钻出来,嫩嫩的,绿绿的”。学生认为“钻”显示了小草顽强生长的力量;“偷偷地”则说明小草生长之快——在人们尚未察觉时就已钻出了地面。“嫩嫩”、“绿绿”分别写小草的质地和颜色,两者次序不能颠倒,因为刚出土的小草首先给人的感觉是质地的柔嫩,然后经过光合作用,颜色才渐渐由嫩黄变成绿色。这些描写性的词语,读的时候都应该加以强调,怎样强调? 同学们经过反复朗读、比较,体会到所谓强调,不一定非要重读。这句中的“偷偷”、“嫩嫩”、“绿绿”,就应该读得缓慢些、轻柔些,要表现出人们对小草生长的毫不察觉以及小草的柔嫩可爱,读得太强、太硬,就表达不出这种感觉了。可以看出,这样的朗读,实际上是一种在教师精心安排下以体会语感、加深理解为目的的全方位的阅读训练,虽然用去了整整一节课,但学生的收益不仅仅在于学会了朗读。

第二课时是指导背诵。先分段背。背诵的过程,同时也是一个进一步揣摩思路、领略意境的过程。比如写小草的那一段,为什么要从草写到人?写人在草地上的一系列活动时,作者的思路是怎样的?学生从朗读中体会到,写人的活动正是为了显示小草的可爱。“园子里……一大片一大片满是的”,成片成片的小草像一幅幅柔软的绿茵,吸引着人们去亲近它:先在草地上“坐”;坐还不够亲近,于是“躺”;躺还不够,于是“打滚”;打滚还不够,于是“踢球”、“赛跑”、“捉迷藏”,尽情享受软绵绵的草地给予人们的快乐。这时候,“风轻悄悄的,草软绵绵的”,人们格外感觉到草地的温柔可爱。学生把这一段话的思路理清楚了,不用硬记就能够背诵了。这同时也是一个培养想象力的过程:学生为了用自己的语言描述这一切。必须通过想象把课文中抽象的文字符号转换成了有声、有色、有味的画面,又反过来帮助学生强化了记忆(具象的事物总是比抽象的事物容易记住)。这样的训练,可以概括为两句话:在背诵的过程中展开想象,在想象的过程中强化背诵。学生不但背出了课文,而且掌握了正确的背诵方法,这样教读,确实给人耳目一新的感觉。

这位女教师在指导学生分析全文结构时,虽然采用了“教参”的思路,但并不“照搬”,例如给那五幅图定名,教师不仅要学生说出是什么图(“春花图”、“春草图”等),而且还要说出是怎样的图,即要求在“春花”等名词之后加上一个描述性的词语。从学生的讨论中可以看出,这个教学环节的设计很有创意。如“春花图”,学生同时摆出了好几个名称:春花齐放图、春花争艳图、春花烂漫图、春花满树图,等等。这些名称似乎都可以用,但教师并不以此为满足,还要求学生从众多的名称中选出一个最恰当的,并说明理由。学生最后选定了“春花争艳图”,理由是:课文中“……你不让我,我不让你,都开满了花赶趟儿……”集中写出了一个“争”字,而“红的像火、粉的像霞、白的像雪”则写出了花之“艳”;后面写蜜蜂“闹”、蝴蝶“飞”,又从侧面写花之“争艳”。因此,用“春花争艳图”最能概括这一段的内容。可以看出,“定名”的过程实际上是进一步把握每一段重点的过程。又如最后一幅“迎春图”,学生认为用“迎春”概括这一段内容并不恰当,因为这时春天早就来了,不必再“迎”;再说,“迎春”着眼于人的活动,而文章则通篇着眼于对春的描写。两者的角度不一样。为此,学生提出这样一些名称:春意逗人图、春意诱人图、春意催人图、春意撩人图,等等,最后选定“春意催人图”,理由是:“逗”、“诱”等字仅能显示春天的美,“催”则有催人上进、催人奋发的意思,与课文中“一年之计在于春”等语句的感情是一致的,而且又能显示春天的“力”。学生对课文的领悟多么准确!如果没有前面的朗读训练作铺垫,学生的这种领悟是不可能凭空产生的。另外三幅图,学生拟定的名称是“春草如茵图”“春风送暖图”“春雨朦胧图”,都很贴切。这里,教师并没有刻意求新,但教学的新意不时从学生的互动中显现出来,使听课者常有“出乎意料”但又是“水到渠成”的感觉。

不用说,这两节公开课获得了听课者很高的评价。

课后,听课者请她说说教学成功的体会,她说得很简单,但很发人深思。她说:“我主要得益于自己对课文的反复朗读和体味。这两堂课不过是把自己读文章的感受和心得移植到教学中来,想方设法让学生获得和我一样的感受和心得,如此而已”。她的体会,正好跟我的意见——“会读”才能“善教” 不谋而合,因此,我除了祝贺她成功外,觉得没有必要再对她说什么了。她的教学和教后的体会已经足以说明一切了。

教读的根本问题在于学生是否真正学会了阅读。这位女教师第一次备课时,考虑的只是教学的内容如何出“新”。后来她以一名读者的身份反复阅读了课文,从而悟出了一个道理:像《春》这样的文章只有通过富于感情的朗读才能学得有滋有味、有得,于是她顺着这条思路,确定了以指导朗读和背诵为基本框架的总体构思。由于这一切都得自她自身的阅读和感受,因此教学中就能准确而轻松自如地驾驭教材,而且感情十分投入。这样,就自然而然地营造了一种跟课文的情感基调相一致的抒情氛围;学生不仅受到了感染,而且懂得了这类抒情散文的读法。

这里要指出的是,不同的文章有不同的读法,因而必然会有不同的教法,《春》是这一种读法和教法,别的课文必定又会有别的读法和教法,但“会读才能善教”的基本原理是普遍适用的,关键是语文教师要学会用不同的读法读不同的文章。

 

语文课堂教学评价——评什么 【朱冬民原创】

语文课堂教学评价——评什么

 

就像语文教学中存在许多“假语文”一样,语文课堂教学评价也存在“假评价”的现象。所谓假评价,有两类典型的表征。一类是“虚”——评价浮夸,言过其实。评价者对语文课堂教学的评价不仅水分很多,空话连篇,报喜不报忧,而且故意拔高,夸大其词。另一类是“伪”——伪评价就是假评价。这类评价往往千篇一律,以不变应万变,缺乏针对性,可以“适用”于对任何一堂语文课的评价。它们的共同特征是脱离语文学科教学的特点,脱离语文课堂实践,脱离教学文本,不接课堂教学的地气,与实事求是的原则背道而驰。这两类评价的语言,相信多数教师都已非常熟悉,这里就不加赘述。“假评价”与“假语文”是评与被评的关系,看似不属同一系统,实际上两者相互关联,互为因果:一方面,“假语文”是“假评价”的基础,是“假语文”的繁衍不断催生了“假评价”;另一方面,“假评价”是“假语文”的推手,“假语文”的蔓延也离不开“假评价”的推波助澜,它们对语文教学绝对不是正能量。

那么,语文课堂教学评价究竟评什么?对语文教师上课的基本评价而言,我们要从语文课堂教学的事实出发,着重考察教师施教的三个方面:教了什么?怎么教的?教得怎样?

一、教了什么

教了什么——即通过观察教师在语文课上的所作所为,探讨其教学内容的价值和意义所在(这里的教学内容不等于课文内容,而是指教师所教的东西)。透过这些东西,考察教师施教的内容是否立足语言,对文本的解读是否正确,是否符合作者的原意;制订的教学目标是否符合教学实际(即所谓“吃透”学生和教材),所教的内容是否符合教学目标的指向,并帮助学生为实现该目标服务;拓展的内容能否成为课堂教学的有机组成部分等。

上语文课,教师在教什么,学生在学什么?通常人们对这个问题的回答是教(学)教材,教(学)课文,教(学)知识等。从现象上看,这样的回答并不错,上语文课当然离不开这些,但大家知道,教材也好,课文也好,都只是教学的凭借,它们无非是教学的例子。入选语文教材的课文,虽然都是文质兼美的典范文本,但例子是可以变换的,因此语文课似乎没有固定的教学内容。而在教学这些可变的课文内容背后,不同文本的作者运用语言文字准确地表情、达意、载道则是它们的共同特点。因此,从根本上说,语文课就是学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和运用祖国的语言文字,并从中获得认识的提高、思想的熏陶和情意的感染,同时学以致用,通过读写听说的言语实践,不断发展语文能力,提高文化素养。因此,语文课上教师应该“教什么”?答案十分简明:凭借言语作品学习语言。“语言教学”理所当然应该成为评价教师“教了什么”的主要标准,语文课的其他功能都应该在语言教学的基础上发挥。这也符合新中国成立之初中小学设置语文课程的初衷:语文——“口头为语,书面为文”,语文课就是关于口头语言与书面语言的教与学。

语文课既然是语言教学,那么文本解读,即对文本语言的理解与把握就是关键。王富仁老师有一个观点:阅读教学要坚持文本作者、教师和学生三个“主体性”的统一。所谓文本作者创作的主体性,是指文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利,作者对于自己的作品是有主体性的。这就规定了读者的主体性是有限度的,发挥的空间并不是无限的。正确的文本解读对于教师来说,就是不能脱离文本本身而向学生灌输自己的思想观点和情感态度,以及自己希望学生具有的思想和感情。反观当下,有些语文课却“跑偏”了。例如,巴金《灯》的结尾是:“想着,想着,我不觉朝着山的那一边笑了。”有的教师教学时望文生义,把“山的那一边”演绎成“解放区”和“延安”,这就是不尊重文本作者的主体性。因为这种解释在文本中并没有根据,作者在其他场合也没有做过类似的说明。有的教师教《背影》,认为《背影》的主旨反映的不是一个亲情故事,而是表达“生命脆弱,生命短暂”的人生哲学,这显然也不符合作者的原意。因为朱自清先生说得很清楚:“我写《背影》,就因为文中所引的父亲的来信里的那句话。当时读了父亲的信,真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处,特别是《背影》里所叙的那一回,想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实……”(《答〈文艺知识〉编者关于散文写作的八问》)

当然,这里的文本解读对语文教师而言,实际上指的是文本的教学解读。什么是“教学解读”?钱梦龙老师说得很明白:目中有对象——学生;教师是文本作者与学生之间的“中介人”,教师的职责是把作者的思想情感力求准确地介绍给学生……一个合格的语文教师对文本的教学解读首先应过关。

教师对文本的教学解读不当,会直接影响到课堂教学目标的制订。从课堂观察中,我们发现教学目标的正与偏、虚与实、高与低,都与教师的教学解读有关。例如,《咕咚》是小学一年级的阅读课文,“咕咚”只是木瓜掉进水里发出的声音,但为什么会引发森林里的动物大逃亡呢?弄清其中的原因理应是阅读教学的目的之一,有的教师却将目标确定为理解并扩展“拟声词”。教师讲完文题之后,一下子补充了八个与课文无关的拟声词,理由为“咕咚”是拟声词,小学低段的语文教学是以字词为主。这就“偏”了。《纪昌学射》也是小学课文,大多数教师把“认识纪昌学射成功的秘诀”确定为该文的教学目标,并把“秘诀”归结为两条:一是名师指点,二是勤学苦练。其实,这一目标的内涵已被这些教师明显缩小了,因为文本中有纪昌“对自己的成绩感到很满意”“以为学得差不多了”等表现自满思想的语言,教师完全忽略了;而不断克服自满、战胜自我,恰恰是纪昌学射成功的一个深层次原因。教学《祝福》,有的教师把教学目标直接定位于认识封建礼教吃人的本质,这是直接从主题出发,过于抽象,不利于学生把握,目标显然“虚”了;有的教师则把教学目标确定为探究祥林嫂之死的根本原因,于是用一个问题总领教学:祥林嫂是怎么死的?这样的目标就非常“实”——不仅符合故事发展的实际(《祝福》讲述的就是关于祥林嫂的故事),符合学生认知发展的实际(从具体到抽象),也能为教学提供切实的抓手(教学可避免凌空蹈虚)。

扩展阅读是当下阅读教学改革的一个亮点,作为课堂教学的合理延伸,扩展阅读也是教师“教了什么”的有机组成部分。令人遗憾的是,由于教师的教学解读不到位,扩展阅读走样、跑偏的现象比比皆是。更有甚者,许多扩展阅读已蜕变为学生在教师带领之下低层次的大批判。他们批判《坐井观天》中的青蛙多么愚蠢;批判武松打虎违反了野生动物保护法;批判《背影》中的父亲违反交通规则;批判鲁智深倒拔垂杨柳是破坏绿化;批判愚公移山是愚不可及,破坏环境,破坏生态;也有教学《行道树》,师生共同批判农民工就像行道树,他们本该在广阔天地,从农村来到城市是为了贪图安逸,追求享受,这无疑是一种“堕落”,是一种“悲哀”……这种脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔,这种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥,使学生不是把自己放在“倾听者”的地位,而是“评判者”的位置。阅读教学中这种脱离“语言教学”的大批判,已如此走火入魔,可许多教师还以为这是“创造性阅读”,是“教学创新”。

由此不难看出,从阅读教学的角度看,教师要上好语文课,语言教学是基点。教师要带领学生走进文本、走进“故事”、走进“语言”,切忌脱离文本进行灌输,架空文本大肆宣讲。

二、怎么教的 

怎么教的——主要看教师在教学实施过程中,是否重视语言运用,通过开展读写听说的言语实践活动,指导学生正确理解与运用语言文字;其教学方法是否多元,教学策略是否得当,基本训练是否合宜,能否调动学生学习语文的积极性、主动性,促进自主学习;能否体现以学定教,以教导学,师生互动,教学相长;思想品德教育、人文熏陶等是否符合语文学科教学的特点。

语言有形式与内容两个方面,我们平日说的话、写的文章,就包含话语形式(怎么说、怎么写)和话语内容(说什么、写什么)两个方面。一定的话语内容生成于一定的话语形式,一定的话语形式实现一定的话语内容,所以语言与思想的关系就是话语形式与内容的关系。在没有认识语言现象、掌握语言形式之前,其内容就不可能获得真正透彻的理解。正因为语言是思想的物质外壳,所以好的语文课,教师必然会抓语言因素,并从语言形式入手,引导学生“在游泳中学习游泳”,在言语实践中学习语言运用。这也为我们古人的经验早已证明了的:“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”(刘勰语)对于阅读教学而言,一个人如果不能“披文”,即不能掌握语言形式,那就不可能真正“入情”,即理解其作为内核的思想情感。当然,这里的语言形式并非仅指语法修辞之类,它同时包括词语在上下文中的语境意义等。

例如,有的教师教《司马光砸缸》,大夸特夸司马光机智勇敢,但就是不抓司马光是怎样砸缸的(老师认为,这几个字学生都懂,也能识会写,不用教)。实际上司马光的勇敢精神正是体现在文本中的“使劲砸”上。司马光为什么要“使劲砸”?一是势单:别的孩子吓蒙了,哭的哭,找大人的找人,只有他一个人砸。二是力薄:一个小孩,个子还不及大水缸高,不使劲砸怎么砸得破?三是时间紧迫:如不立即砸破缸,及时放掉里面的水,砸缸的点子再好,落水的孩子还是会被淹死。不抓住关键词语“使劲砸”进行重锤敲击,进行语言品味,司马光的勇敢精神何以显示?由此可见,人文精神不是靠教师讲出来的,而必须落实于语言文字的教学和训练之中。

再如,有的教师教史铁生《秋天的怀念》,认为这是歌颂母爱的文章,应该对学生进行母爱的教育,所以把教学目标放在宣讲母爱的伟大上,并且通过网络搜索了国际上许多名人关于母爱伟大的名言,配上了“世上只有妈妈好”的歌曲录音。在这位老师看来,母爱的伟大是讲出来的,学生无须探究文本如何通过语言文字来加以表达。这就把语文课上成思想品德课了。

其实,这位老师对课文并没有完全读懂,文本当然有写母爱,但不全是。首先,她没有读懂文题。秋天的怀念,这是谁的怀念?是儿女的怀念,是史铁生与妹妹对母亲的怀念。因此文本抒写的是母子情,这是双向的感情,而非单一的母爱。其次,为什么怀念是秋天的,而不是冬天的或其他季节的?因为文本所写的故事都发生在秋天,母亲也是在秋天去世的。最后,儿子是如何表达怀念之情的?从“我却一直都不知道,她的病已经到了那步田地”,到“我没想到她已经病成这样”,再到“看着三轮车远去,也绝没有想到那竟是诀别”,这逐层深入的三个“没想到”,表达了儿子内心无限的追悔、愧疚之意和无比的悲痛之情,而且,作者的这种感情也经历了从开始的“没想到”到后来才“想到”,对母亲的话从“不懂”到“懂”的过程。这种情感的转变、发展过程,正是源于母亲心中只有儿女,而唯独没有自己的那种朴素、无私、执着、体贴入微的母爱。这样的母爱在文本中是具体的,体现于诸多细节之中,需要教师带领学生通过读写听说的言语实践活动,一起去发现,去思考,去体验,去品味:当脾气暴怒无常的儿子砸、摔东西时,“母亲就悄悄地躲出去,在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂,她又悄悄地进来,眼边红红地,看着我”;面对喊着“我活着有什么劲!”的自暴自弃的儿子,母亲扑过来抓住儿子的手,忍住哭声说“咱娘儿俩在一块儿,好好儿活,好好儿活……”;当儿子独自坐在屋里,看着窗外的树叶“唰唰啦啦”飘落,母亲进来了,挡在窗前……还有儿子答应赏菊后母亲喜出望外的神情,言语中不说关于“跑”和“踩”一类敏感的字眼儿,以及昏迷前的最后一句话是:“我那个生病的儿子,还有那个未成年的女儿……”

教师在语文教学中只有抓住这些语言因素引导学生开展言语实践活动,母爱的教育才能落到实处,真正融进孩子的心灵,学生才能理解什么叫母爱,懂得什么是母爱。原来母爱就是那些看似不经意,不起眼,十分琐碎、细小的日常生活中的点点滴滴;就是对生活重担的担当和对生活信心的坚守;就是对儿女无微不至的体贴和朴实无华的关爱;就是无怨无悔的付出和不言放弃的执着;就是心中只有儿女,唯独没有自己……如果由此拓展开去,让学生写一写“寻找生活中的母爱”,我们相信,学生所接受的“母爱”教育一定会更具体,更深刻;而灌输名人名言的结果,学生只能获得抽象的教条。

以上案例充分说明,文质兼美的语文教材,它们的思想性、人文性和知识性总是在语言形式的基础上形成的。这也决定了好的语文课,思想品德教育、人文熏陶等必须在语言教学的基础上进行,并通过读写听说的言语实践来完成。这是语文课区别于政治、历史等其他人文学科的最大特点,这种“润物细无声”的教育正是语文教育最理想的境界。

需要进一步强调的是,语言是需要训练的,语文能力是“练”出来的,这是常识。语言训练的重要,不仅因为语言能力的发展离不开训练,更在于人的思维主要是依靠语言进行的,因此语言训练也即思维训练。这里的训练,就是语文课上读写听说的语文实践。现在有些人把训练与感悟对立起来,这是不对的。阅读同样的语言材料,有的人能够感悟,有的人却不能感悟,或只能部分感悟,这与他们原有的知识水平和能力有关。我们不可能让学生凭空去感悟,拍拍脑袋就会感悟;恰恰相反,要让学生在语文学习中学会感悟,基本知识的传授和基本能力的训练仍是须臾不可缺少的。基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础,而人的语言发展是人的一切发展的基础。只要把发展学生的言语实践能力置于中心的地位,语文训练也是语文教学的本分。

三、教得怎样 

教得怎样——这是从教学结果的层面,主要通过考察学生的表现,分析评价教师的教学效果。为什么要通过学生的表现评价教师呢?因为学生不仅是语文教育的对象,更是语文学习的主体。这一常识告诉我们,教只是手段,学才是目的,语文教学的全部活动,都必须落实到学生的“学”上,要基于学生、为了学生和发展学生。评课也不例外,要以是否促进学生的发展为评价基准。换句话说,语文课能让学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等诸方面都能获得发展,这样的语文教学是有效的,否则便是低效或无效的。

语文学习是学生一系列复杂的心智活动和情感体验的过程,以学生为本,就是要承认他们是“活”的思想者而非“死”的模仿者。在整个语文教学活动中,学生都应该成为一个积极主动的参与者和探索者,而不是一个被动的接受者或配合者。比如阅读教学,无论是教学文本还是教师的讲解,如果没有学生主体的参与和探索,文本的文字就仍然是一堆死的文字,教师的教学语言仍都是外在于学生心灵的话语系统,它们都不会转化为学生的语言,也就不可能丰富他们对文本的感受和理解。因此,好的语文课,教师必然会确立学生的主体性并调动他们的参与精神,使他们在整个教学活动中都感到自己是自主的、积极的;而教师为教而教的语文课就不是好课。

“学生发展”的另一个重要内涵,就是要按学生的接受程度和心理特点设计、组织教学内容。这实际上是对语文教学提出的科学化要求。众所周知,教育的科学性不光指教育内容的科学性,同时也包括按照不同学段、不同年龄学生的可接受程度和心理规律安排教学内容,以及运用科学的教学方式方法等多种因素。现代教育与传统教育一个根本的区别,就是教学内容的组织更多地依据教育学、心理学等科学的原理,按照学生学习的心理特点与发展规律。因此,追求科学化是包括语文教学在内的一切教育的必然要求,否则现代教育的合理性就失去依据。

当然,语文教学评价还经常涉及一个教学创新的问题。其实,创新必须以有效为前提,好的语文课拒绝缺乏教学有效性的任何“创新”。这诚如钱梦龙老师在《创新与守正——语文课堂教学例谈》学术讲座中所指出的那样:“语文课堂必须创新,创新的语文课堂才有生命活力;但语文课堂的创新必须受课程性质、特点的制约,而不是凡是‘新的’必然都是‘好的’。这就要求语文教师认真处理好‘创新’和‘守正’的关系,做到:在守正中创新,在创新时守正。”

总之,从质性评价的视角看,“教了什么”重在考察教师在教学中能否立足语言教学,引领学生准确解读文本,把握文本的语言;“怎样教的”是看教师能否指导学生开展读写听说的言语实践活动,在语言教学的基础上带动知识教学、文学教学和思想教育,教学的方式方法是否遵循学生的心理特点和认知规律;“教得怎样”是对教学有效性的检验,通过考察学生在语言积累、理解、鉴赏和运用等方面的具体表现,评估教师的教学行为对学生语言的理解与运用、思维的发展与提升、审美的发现与鉴赏、文化的继承与创新等方面所起的促进作用。

 

语文工作室学期工作计划

语文工作室学期工作计划

根据学校有关名师工作室工作指示和要求,本着“语文名师工作室要成为“研究的平台、成长的阶梯、辐射的中心、师生的益友’”的宗旨,树立为学生及教师服务的工作方针,完善自我,创新创优,全面推动学校语文教学教研和改革工作。为了更好地开展工作,现计划如下:

一、加强学习科研,提高业务素质,加快工作室成员的专业成长

一个团队组织能否发展壮大,能否有序高效地开展工作,取决于其成员的素质,因此如何进一步提高名师工作室成员的专业素质是一个迫切的问题和任务。加强个人专业素质成长,是本工作室开展工作的出发点和落脚点。

1、继续加强学习,提高理论素养

先进的理论是教学和科研的先导;没有先进的理论指导,一切教学和科研都将是纸上谈兵。阅读和学习是提高自身的需要,也是自我进修的有效途径。要想提高自身的理论功底、更新教学观念、更新知识,惟有不断学习。因此,要加强学习,不断提高自身和工作室成员的理论修养,始终占领理论“制高点”。

所以,本工作室将认真组织所有成员,采取集中学习和分散自学相结合的形式,加强理论学习,学习教育教学理论书籍,学习新课程理论专著。本学年工作室将向各位成员分发孙绍振、潘新和、王荣生、钱理群等教授的理论著作以及各类资料,工作室成员还将关注新课改的语文教改动态、信息,积极钻研新课程理论,要求每位成员三个月读一本与语文教学有关的专著或书籍,并撰写读书心得,进行内部交流。此外,寻求合适的时机,采取“走出去、请进来”的方式,聆听专家学者的授课和讲座,为工作室成员的成长打下坚实的理论功底。不断提高成员的理论修养。

2、狠抓课堂教学,努力形成风格

“教育理论修养”和“教育实践积累”是一个优秀教师必须具备的两个条件,正像鸟儿必须有两只翅膀才能飞翔一样。本工作室要求所有成员做到既有理论修养,又有丰富的实践积累。工作室将深入到成员所在的每一教研组,带领工作室成员不断深入课堂,通过听课、评课等途径,为教育教学研究取得第一手资料。通过成员自身开课、开设讲座等形式和活动,相互学习,提高教学水平。帮助工作室成员在教学风格和特色上下功夫,让每位成员具有高品位的教育教学艺术,能够按照教育规律和学生的心理规律,智慧地、艺术地教育学生,灵活地、技巧地驾驭课堂教学,进而形成自己的教学风格和教学思想。为此工作室决定把每个成员至少在本校开设一节校级的公开课并对所有工作室成员开放作为常规工作来抓,此外还将由工作室领衔教师开设教学示范课。

3、积极从事科研,提高自身品位

“教而不研则浅”,研究是名师工作室的要务之一和本质属性。名师工作室导师在自身积极开展教育教学研究的同时,要带动工作室成员自觉进行研究,要在已有成绩的基础上,继续“压担子”,争取“全面开花”,使整个工作室始终洋溢着一种研究的学术氛围,力争每位成员都能“研究出成效”。

工作室将督促并鼓励工作室全体成员从事教育教学研究,积极撰写教育教学论文。工作室将要求本成员每人将至少撰写一篇教学论文,获市级以上奖励、登载cn刊物或在网站上发布。

二、完善工作群建设,扩大影响和辐射,打造语文品牌

完善工作群建设,将是本工作室工作重点。我们目标在于及时迅速地更新信息,将最先进的研究成果通过网络进行传播,同时通过一定的反馈系统,互通信息,搜集与传递数据,各取所需,共同发展,这样就能使老师和同学能有效及时掌握信息,获得帮助,充分发挥工作室群的展示、引领、激励和辐射等功能;同时也能使工作室突破时空界限,延伸教研教学空间,拓展思维方法,适应信息时代教育发展的要求,也有利于培养工作室内部善思考高素质的综合人才。

首先,我们将根据校教科室的要求和指示,合理调整群,大量充实资料,除群主每日正常更新外,还要求每位成员每月至少上传一篇教案或教学设计、推荐一篇好文章(论文)、每二个月上传一份好试卷,群策群力,将工作群打造成语文品牌和工作室名片。其次,适当调整上传内容,加强针对性。我们将根据一线教师和学生的需要以及教学实际情况,上传更新的资料力求与现有的教学进度同步,以教案和试卷为主,从需求入手,基于问题解决问题,资源共享,使工作群真正成为教师和学生的良师益友。再次,我们还将把“在线咨询”落到实处。将每周一的“名师在线咨询日”制度化,安排2位工作室成员在线,时间为一个工作日(早上8点至晚上8点),具体工作除了管理群、论坛、博客之外,还要在线对话、接受咨询等。

三、加强常规活动,建立健全组织机构,扩大工作室影响

将继续坚持每周一次的业务学习的例会制度,研究工作和学习,交流经验和体会,从而实现共同发展。每次的例会上都将分别有一个中心话题,并轮流由某个成员主持、主讲,工作室其他成员参与讨论,互相启发,各抒己见,并在适当时机对来自工作室以外的的语文教师开放,使工作室真正成为语文教师研究教学、切磋教艺的成长发展的“家园”。

四、积极引领语文教学教研活动,增进辐射功能,体现指导价值

本工作室将用实实在在的行动,进一步加大对其他兄弟年级及周边学校的辐射功能,进一步体现出名教师工作室在教育教学、教学研究方面的指导价值。

我们还将做好青年教师的指导工作,虽然我们这方面的经验不足,但我们会在学校的指导下,集中工作室的力量,力求圆满做好对青年教师的指导工作。