文本解读:问题意识与探究能力【王慧原创】

文本解读:问题意识与探究能力

 

有的语文课索然无味。教师只是照搬《教师教学用书》或某些“教案选”的内容。这些内容,大多数学生并不陌生,他们很容易在学辅读物上或“百度”一下就能获得。这样,课堂上时常出现教师刚说了上句学生立刻接出下句,或者学生的回答大同小异的情况。时间长了,有些学生干脆就不怎么听课,或者上课根本就不在状态。

如何改变这种尴尬的局面?强化问题意识,提高探究能力,给学生提供真正有营养的“饭菜”,让学生感觉到课堂上有自己“可学的”,才是根本。这涉及到两个最核心的问题:一、“问题”从哪里来?二、教师如何提高探究能力?

教师读文本要有问题意识,要能读出问题。这包括两层意思:一是能发现文本中最能体现文本精华、最该讲的问题;二是理解上的难点——自己理解的难点,设想学生可能理解的难点(也可以通过问卷或当堂质疑的方式来了解、解决),因为“解惑”毕竟是课堂教学中应有之义。发现问题是第一步,更主要的是要不断提高解决问题的能力(即探究能力)。要学会检索资料、筛选信息并整合加工(包括抽象概括、逻辑推理等),在此基础上提出自己的见解,得到合理的答案与解释,然后根据教学需要设计教学方案。

闡释性解读是文本解读的基本方法——对文本的相关要素如内容、结构、手法、语言等做具体的阐发性解释,亦即传统的“写了什么”“怎么写的”式的解读。对文本做准确、合理的阐释是语文教师不可或缺的基本功。教师必须站在一定的高度俯瞰文本,要在不参考任何资料的情况下“先行进入文本”[1],以获得对文本的独到感知,同时也能发现自己阅读上的费解点与困惑点,而这些极有可能也是学生阅读时的障碍。

听过一节《奥斯威辛没有什么新闻》公开课。教师要求学生谈读完文章的感受,梳理参观者参观的地方及表情的变化,对文中相关描写(奥斯威辛集中营门外环境、集中营墙上年轻姑娘的照片)做了赏析,进而对文章的基本情感做概括,最后学生很轻松地就说出了“不忘历史、珍爱和平”的主旨。但这样处理只能算“基本完成了教学任务”。既然“奥斯威辛没有什么新闻”,那么这里有什么?这可能是很多读者(包括学生及教师自己)读过此文后都可能生发的疑问。而“有什么”中,哪些可以作为“新闻”来报道,这是解读该文很关键的一个切口,教师对此应有鹰眼一样的敏锐。

这个问题如何解答?《教师教学用书》未着一字,所以只能在参考其他人研究成果的基础上加工整合。笔者教学此课时,综合了陈日亮[2]、赖瑞云[3]、赵晓霞[4]等人的解析,给出的解答如下:

能成为新闻的,应该是即时性的、新发生的信息或事件。对奥斯威辛而言,“即时性的、新发生的”就是这个地方“现在时”的一切:每天的参观者、参观者的心情与感受。奥斯威辛“阳光明媚”的天空、孩子们的嬉戏等,是以上人群活动的现实“环境”;奥斯威辛历史上发生的暴行,则属于“过去时”的背景。作者说:“记者只有一种非写不可的使命感,这种使命感来源于一种不安的心情。”“使命感”是这篇新闻的主旨,“不安的心情”则是新闻的主要内容。如何理解“使命感”?通过参观者的“恐怖”“默默”“窒息”等反应,在揭示、控诉纳粹暴行的同时,作者到底要告诉或启发读者思考什么呢?答案应该是多向度的,除了“勿忘历史、珍爱和平”这一“共性”的、大多数读者都能读出的主题外,还有没有其他的理解?比如可不可以从人性扭曲、异化的角度,去追问为何会发生如此恶行(就像普利策奖颁奖词提到的“关于生命的思考、关于人性的反省”);比如能不能从“新闻学”的角度,对奥斯威辛的“没有新闻”做理性上的诠释——这里每天重复上演似曾相识的场景,恰恰说明奥斯威辛永远吸引世界各地人们的关注、了解、思考,这其实是历久弥新的“新闻”。

再如《逍遥游》。文中的宋荣子“举世誉之而不加劝,举世毁之而不加沮”。在世俗的世界里,这应该是一个非常高的境界,可庄子却认为他“犹有未树也”。宋荣子到底在哪些方面“犹有未树”,仍不能到达庄子理想中的“逍遥”境界?《教师教学用书》对此语焉不详,很多教师教学中或视而不见或笼统带过,“解惑者”尚且如此“昏昏”,又何谈引导点拨使受业之人“昭昭”而明呢?

彻底解决这个问题,需通读《逍遥游》全篇,同时可参考张松辉[5]、陈引驰[6]等学者的论述,就会明白就宋荣子未能做到文中所言之“无己”。“无己”主要指忘却自我,不要太执着于自己,尤其要忘却自我成见。宋荣子“定乎内外之分,辨乎荣辱之境”,明了自我的内在需求和价值,不被外在的荣辱左右自己的行为,这是一种强烈的自我主体意识。但在庄子看来,宋荣子坚守自我境界,在自我与外在世界之间造成了一种持续的张力或曰紧张感,他在高度肯定自我信念的同时,与外在世界形成了一定程度的对立。这不是最佳的“逍遥”状态。庄子肯定人的内在追求,但他认为既要有自我意识的觉醒,又不能囿于自我的天地,谁能从“有我”到“忘我”,谁才能达到自由的极致境界,获得真正的“逍遥”。

对有些文本,还可以进行“生成性探究”,即“探究特定的语文现象的生成和生成什么,即它的诞生性生成和衍生性生成,那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。”[7]所谓“诞生性生成和衍生性生成”,换一种说法,就是从文章创作或生成的过程、规律入手,问“为什么”。说起来很简单,但问哪几个“为什么”却是大有学问的。只有有了真正意义上的“生成性探究”,阅读者(包括教师与学生)才能真正享受这一“美好的教学过程”。

有的老师讲《六国论》,只是照搬了《教师教学用书》“一个中心、两个分论点”的解读,老师讲得无味,学生学得枯燥。若从文章生成的角度剖析该文,情况可能大大改观。六国破灭的原因是多方面的——有割地的,有派刺客冒险的,有受挑拨而排斥名将的(如李牧之死)……苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢?针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实,即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙,他选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。而作者在表达过程中则是“由因求果”:苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点,去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦,此破灭之道也。在此基础上,又连带提出了一个现实问题:“赂秦”者必然不助“抗秦”者,因而导致“抗秦”者失去“强援”,不能“独完”,“不赂者以赂者丧”,这仍然是“由因求果”的思维形式,从而讲清六国破灭的道理。[8]

引领学生对文本作如上的“生成性探究”,能够让学生对议论文写作的实质及思维过程有更具体的理解,对他们进行议论文的写作无疑会产生极大的助推作用。

“质疑性解读”也是文本解读的基本方法之一。这种解读方法适用于以下几种情况:一是文学作品,“形象大于思维”,允许见仁见智,而《教师教学用书》却只提供了一种“参考”;二是有些文本的观点与提法只是一家之言,“相对合理”,给读者留下了质疑的空间;三是教材本身存有瑕疵,如提法欠妥、注释有误等。

“质疑性解读”是一种要求较高的读书方法。毕竟,在绝大多数教师心中,教材与教参具有无可替代的权威性,挣脱权威的束缚,形成个人的见解,或者“怀疑权威”都是需要勇气,更需要智慧的。

关于《三峡》抒发的情感,《教师教学用书》说是“热爱祖国大好河山”。这很值得推敲。很多人头脑中有一个公式:古人诗文,只要描写优美壮丽的景色,就一定是表现了对祖国大好河山的热爱。这样的分析太概念化、太笼统化。郦道元是北魏官员,三峡在南朝(齐、梁)的域内,从当时的政治形势看,他热爱的是“别国”的大好河山。余秋雨《都江堰》开头一句是:“我以为,中国历史上最激动人心的工程不是长城,而是都江堰。”文章第一部分从修建时间、社会功能、文明特征等几个方面对二者进行了对比,贬长城褒都江堰的倾向判然。在《都江堰》这篇散文里,作者这样处理是可以的,以长城作为都江堰的陪襯,以贬长城来突出对都江堰及其修造者的颂扬,进而提倡一种“为民”的为官精神。但若将作者的观点剥离出来,作为一种广义的评价,无疑是片面的甚至可能是站不住脚的。一位教师教学《都江堰》,对该文作了经卷式图解,其间居然说出“长城今天已经没有价值、没有意义了”的话来。这位教师不明白,文学评价是一种很情绪化、很自我的认识,不能把在某种特定语境中的认识作为“普遍真理”来对待。文学评价是一回事儿,历史评价又是一回事儿,两者可能互有轩轾甚至截然对立都是可能的。[9]作为教师,必须对此有清醒的认识,才可能将学生的思维引向高地。

有些名家的作品由于特定的原因,如成文仓促来不及精雕细琢,或是写作追求的差异等等,其中可能有引起争议的地方(包括内容与技法)。对此,教师切不可“为名家讳”。可取的做法是,激活学生思维,让学生对此展开讨论,言是言非均可,但必须言之有理,持论有据。比如郁达夫的《故都的秋》倒数第三段忽然把笔宕开,大谈中外诗人对秋的歌颂与悲啼,并引用相关的作品与诗句。对这段文字,《教师教学用书》是肯定的,认为“作者似乎要创造一种文化氛围,于自然气息之外再添一重文化气息,与‘故都题旨暗合”,同时,这些议论,也可以“显出深厚的文化底蕴和开阔的思路”。也有人认为其是多余的,因为去掉这段文字,文章更顺畅更精炼。[10]教师不妨把“问题”引入课堂,制造“矛盾”,在辩论中学生一定会有实实在在的提高与收获的。

问题意识与探究能力,是成为优秀语文教师必备的专业素养。能发现有价值的问题,具备了“求甚解”的能力,你就能以一个博学睿智、思想深刻的师者形象出现在学生面前,你的课堂就会充满穿透力,就会给学生留下较深刻的,甚至是终生都难以忘记的印象,进而影响他的一生。

参考文献:

[1]董一菲,张玉新.语文教学到底能给学生点什么[J].中学语文教学,2010(8).

[2]陈日亮.如是我读[M].上海:华东师范大学出版社.2011.

[3]赖瑞云.《奥斯维辛没有什么新闻》解读和教学的四大缺失[J].语文学习,2013(9).

[4]赵晓霞.普通人视角、历史意识与文学性[J].名作欣赏,2015(22).

[5]张松辉.庄子疑义考辩[M].上海:中华书局.2007.

[6]陈引驰.庄子精读[M].上海:复旦大学出版社.2005.

[7][8]徐江.中学语文“无效教学”批判[J].人民教育.2005(9).

[9][10]李玉山.充分发挥“例子”的别样功能[J].语文教学研究.2012(4).

 

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