在高中新诗教学中巧用文本互读【骆正魁原创】

在高中新诗教学中巧用文本互读

中国作为诗的国度,素有诗教的传统。孔子提出“诗可以兴,可以观,可以群,可以怨,迩之事父,远之事君,多识于鸟兽草木之名”,这是对诗的社会教化作用的肯定。古典诗歌固然精妙绝伦,但随着当代人的生活愈发丰富多姿,其情感表达无法再囿于古典诗歌的语言、形式等拘束,新诗应运而生。

新诗又称现代汉诗,是用精粹的现代汉语书写现代人内在的情感与思想的富有音乐性的文学样式。施蛰存曾说现代诗“是现代人在现代生活中所感受的现代的情绪,用现代的词藻排列成的现代的诗形”。[1]它以白话入诗,表达形式灵活自由,更加契合当代人——尤其是高中生敏捷的思维与丰富的情感。但在当今应试教育大背景下,新诗教学已然成为高中语文课堂教学中最为薄弱的环节。人教版高中语文教科书五本必修教材,共有79篇选文,其中新诗仅3篇(不包括毛泽东的旧体词)。高考作文中明确指出“文体自选(诗歌除外)”,这直接导致了师生对于新诗教学的轻视。加之高中生接触新诗渠道单一、教师解读缺失等因素的影响,学生对于新诗课文的解读往往流于表面,无法真正读懂其意义。

其实,新诗作为现代文学重要的语言文本,其精神、手法、结构、话语方式均已溶入到各类文体之中,成为其最精致、最具审美意蕴的部分。所以对散文、小说、戏剧的最高评价多是“诗化散文”“诗化小说”“创作了诗的意境”等。破解诗的意蕴,是进入现当代文学文本、培养学生文学审美能力的重要突破口。因此,针对目前高中新诗教学的问题,本文试以《雨巷》为例,分别从客体、主体、本体三层面探索文本互读在高中新诗教学中的应用策略。

一、文本互读应用于高中新诗教学的必要性

一切文本都具有互文性。互文性(intertextuality)最早由当代法国文艺理论家克里斯蒂娃在《符号学:解析符号学》一书中提出。克里斯蒂娃指出:“任何文本都是引语的镶嵌品构成的,任何文本都是对另一文本的吸收和改编。”[2]因此,文学作品必须进入到与其他文本所构成的互文性网络中才能产生意义。这一理论对于陷入囹圄的高中新诗教学具有重要的指导意义。

《雨巷》在其意义的各个层面都与它的历史文本、同时代的文本乃至后续文本之间存在着一定的互文性。这就要求教师在教学中有意识地选取适当的互文本,进行文本互读,以促进新诗课文文本意义的生发,从而使学生能在更广阔的视野中理解其意义。

二、文本互读应用于高中新诗教学中的主要内容

诗歌作品通常由三个方面组成:首先是作品所表现的对象,这是客体条件;其次是诗人在创作时的所想所感和读者在阅读时的“再创造”,这是双主体条件;最后是作品本身所体现出来的形式意味,这是本体条件。因此,诗歌的意义也是由这三方面的内容而展现的。但需要说明的是,文学作品是浑然一体的艺术品,很难确切说出某一意义是来自哪一方面的。我们姑且在抽象的意义上将他们分离开来。

1.文本互读在客体意义层面的应用

诗歌来自客体的意义,是所描写的对象的意义、题材的意义。

(1)诗歌所描写的对象的意义

诗歌的描写对象即为意象,《雨巷》选自人教版高中语文必修一第一单元,本单元要求学生在学习新诗的过程中“应在反复朗读的基础上,着重分析意象,同时品味语言,发挥想象,感受充溢于作品中的真情。”[3]《雨巷》是将古典意象与现代形式完美结合的典范。作为象征主义诗歌的代表作品,意象的朦胧性是《雨巷》的重要特征,这也是学生难以理解的重要因素之一。在实际教学过程中,教师可以通过对“油纸伞”“丁香姑娘”“雨巷”等象征性意象的互文解读,来加深学生对该诗意象意义的理解。

以《雨巷》中出现的第一个描写对象——“油纸伞”为例。油纸伞最广为流传的象征意义便是浪漫唯美的爱情。唐传奇《白蛇传》中的许仙与白娘子“以伞为媒”,在荡漾着诗情画意的西子湖畔与许仙郎情妾意。无独有偶,在南戏《拜月亭记》中,王瑞兰与蒋世隆也是因一把平淡无奇的伞而相识相知、互吐心声后结伴同行于风雨中。两人共持一把伞,能让突如其来的爱情显得合理而自然,而《雨巷》中各自撑着油纸伞的诗人和姑娘,即便是心怀憧憬、即便是投出了“太息般的眼光”,也注定在一人一伞的迷茫与遮蔽中擦肩而过。对这一传统象征意义的颠覆使得浪漫剧情被翻转为以悲剧收尾,巨大的反差为“油纸伞”这一意象镀上了一层更为孤独凄婉的情怀。

此外,对于《雨巷》的解读,学生经常感到困惑的是其核心意象——丁香姑娘。姑娘为什么是“丁香一样的颜色,丁香一样的芬芳”?这一提问在《雨巷》的实际课堂中屡见不鲜,对此,教师可以分三个步骤对该意象进行互文性解读。首先,为了让学生更为深入地了解丁香自古以来便是淡雅、忧愁的象征,教师可以引入李璟《浣溪沙》中的“青鸟不传云外信,丁香空结雨中愁”,李商隐《代赠》中的“芭蕉不展丁香结,同向春风各自愁”。两句古诗均以丁香结喻心情的郁结,塑造了一个愁肠百结的思妇形象。其次,至于为何用丁香来比喻姑娘,则要追溯到屈原在《离骚》中“制荷以为衣兮,集芙蓉以为裳”中的“以花喻人”,自此之后便常见以花衬美人的诗句。到了清代,咏丁香诗词中出现了“丁娘”形象——将丁香比拟为伤别念远、渴望真挚爱情的薄命女子。最后,“姑娘”和“美人”在中国传统诗歌中往往代表着美好的理想与追求,如苏軾在《赤壁赋》中所运用的“美人”意象:“渺渺兮予怀,望美人兮天一方。”这里处在“天一方”的“美人”看似指的是诗人所思慕的人,实则是用来作为圣主贤臣或一切美好理想、事物的象征。

至此,学生对于“油纸伞”和“丁香姑娘”意象的理解逐步深入,带着这些前理解再对《雨巷》进行解读,必然会对其意义生发出更为深刻的领悟。

(2)诗歌题材的意义

教师在授课过程中应传递的是知识界的共识,但由于意象的朦胧性,批评界关于《雨巷》的题材内涵解读大致有以下三种类型:爱情诗、言志诗和哲理诗。然而,比起诸如“诗歌通过……的手法表达了诗人……的思想感情”此类的答题模板,教师在新诗教学时更应关注的是该作品题材中所蕴含着的审美意义。审美意义相较于现实的功利意义总是有着某种超越性,它不局限于对一时一事进行审美判断,而是进一步融入了对于生命意识的思考与探索,我们应避免只专注于向学生讲授诗歌对什么境况的反映或对什么社会、历史等意义的揭示而忽视了其审美意义,忽视了文学形态自身。

对于《雨巷》的解读,不论是认为表达了失恋的苦闷和失望的爱情诗说,还是认为这是大革命失败后一部分青年知识分子找不到出路的“典型情感”的言志说,亦或是认为表现了诗人对于社会生活和人生旅途所产生的迷茫、哀怨和彷徨等复杂情感的哲理说,都反映了在该诗中蕴含着一种可遇而不可求、可望而不可及的追寻境界,即钱钟书先生所说的“企慕情境”。

“企慕情境”是钱钟书在《管锥编》中提出的,他指出:

“所谓伊人,在水一方。溯洄从之,道阻且长;溯游从之,宛在水中央”;《传》:“‘一方、难至矣”。按《汉广》:“汉有游女,不可求思。汉之广矣,不可泳思。江之泳矣,不可方思”;陈启源《毛诗稽古编·附录》论之曰:“夫说之必求之,然惟可见不可求,则慕悦益至”。二诗所赋,皆西洋浪漫主义所谓企慕之情境也。[4]

简言之,“企慕情境”就是这样一种心境:它表现所渴望所追求的对象在远方,在对岸,可以眼望心至,却不能手触身接,是永远可以向往,但不能到达的境界。[5]这种相隔一方、欲求而不得的境界,有时超出了原有的表现男女之间的钦慕之情,常常用以表现作者对生活中美好事物的向往与追求,是理想的象征。除了上文已提及的对“在水一方”伊人茫茫苍苍中寻寻觅觅的向往之情外,还有屈原在《思美人》中对美人徒生思慕之情却终难亲近的追求与迷惘,以及曹植在《洛神赋》中投入全部热情追求洛神却终将分离的感伤。钱钟书称之为“距离的伤感”,其实质都是一种关于苦苦追寻却难以企及的理想的表达。

因此,教师不必执着于客观辨析《雨巷》的题材,当学生被引导着通过其他文本的互读以深入其间去体验、感悟“企慕情境”,以直觉去把握贯穿于题材中的追寻心境之时,自然就能从内在的情感世界中去体悟《雨巷》之美,而非题材的真,这便是获得了在题材中占据主导性的审美意义。

2.文本互读在双主体意义层面的应用

在诗歌意义建构的过程中,作者与读者均为主体。因此,诗歌来自主体的意义,是兼具诗人在创作过程中所赋予的意义和读者在阅读过程中所创造的意义,前者往往是潜隐而固定的,后者则是明晰而多变的,但都表现了诗人和读者对题材的感受和思索。教师在进行新诗教学时,应充分考虑到诗人生平传记、所创作的其他文本和历代读者的批评结果,甚至需要考虑到高中生的阅读状况,以期做出最为合理的教学设计。

(1)诗人赋予诗歌的意义

在分析《雨巷》的意义时,自然离不开对于作者戴望舒其人的探究。诗歌是诗人的产儿,是诗人思想和情感的结晶,因此,诗歌意义与诗人自身有着极为密切的联系。教师在进行新诗教学之前应对作家的创作个性、情采风貌有所了解,再选取作者其他相关作品呈现给学生,使学生有一个特定时空背景下的前理解。

在实际教学的过程中,当读到《雨巷》的最后两节时,有学生提出疑问:“假设这是一首爱情诗,诗人在心心念念的姑娘‘走近又‘远了之后為何不去追呢?来时不把握,走时不挽留,等到姑娘的颜色和芬芳都消散了才独自彷徨,这不矛盾吗?”教师在教学这首诗歌时,往往将其反复读过多遍,却很少将关注点放置于诗人“为何不去追”。面临这样的提问,首先浮入教师脑海的应当是关于戴望舒的生平经历:戴望舒出生于浙江杭县的一个传统家庭,温梓川在《文人的另一面》一书中提及到“他的面稍带黝黑,并且因为他幼年曾患过天花,因此,他的脸部有着深重的痘痕点。同时他常年患着哮喘症也就是他一生不幸的根源”。[6]这些意外在他的心理上造成了挥之不去的阴影,也导致了戴望舒在追求爱情时不可避免地流露出敏感、自卑与忧郁的情感。加之所就读的中小学里教师保守、教材陈旧,学习生活压抑苦闷,戴望舒的内心世界愈发封闭。“这样性格的人与外界始终处于紧张的关系中,随时疲于应对一切刺激,很容易被伤害,也更容易将自己安置在封闭的情感中,而不是拓展自己与世界的联系,更不可能试图影响外界”。[7]在向学生简要地介绍了这些之后,教师还应找出戴望舒早期的其他作品作为佐证展示给学生,如《夜行者》:“这里他来了:夜行者/冷清清的街道有沉着的跫音/从黑茫茫的雾/到黑茫茫的雾/夜的最熟稔的朋友/他知道它的一切琐碎/那么熟稔/在它的熏陶中/他染了它一切最古怪的脾气/夜行者是最古怪的人/你看他在黑夜里/戴着黑色的毡帽/迈着夜一样静的步子”。[8]学生在进行粗读之后,很快就提出诗中的“夜行者”就是对诗人戴望舒自身的象征性写照,他无处安放的灵魂独自在黑暗中迷惘摸索,孤独一步步将他吞噬。此外,还有《我底记忆》中所表现愁苦、哀怨与迷惘,以及《印象》中的寂寞、沉郁与颓唐等。通过这些文本互读,学生感知到了诗人渴望爱情却又由于自卑、敏感而不敢靠近爱情的矛盾心理,甚至有学生提出这并不矛盾,就像歌词中所写到的“情到深处人怎能不孤独”,这几乎已是对爱情内蕴的深刻解读了。带着这样的前理解再去品读《雨巷》,“为何不去追”这一问题也就迎刃而解了。

(2)读者对诗歌意义的创造

事实上,诗歌的意义并不全是作品本身所拥有的,而是有常量和变量之分。诗歌作品文本所提供的意义框架只是一个既定的常量,而读者在阅读过程中对这一文本进行阐释所形成的意义则是不稳定的变量,正如韦勒克指出:“一件艺术品的全部意义,是不能仅仅以其作者和同时代人的看法来界定的。它是一个积累过程的结果,也即后代的无数读者对此作品批评过程的结果。”[8]因此,新诗教学应在引导学生深入认识诗歌文本的意义框架的同时,选取他人对作者作品的评论供学生进行参考性地文本互读,进而激发学生对新诗进行创造性的理解,并以此来参与新诗意义的生成。

在高中新诗教学的过程中,赋予诗歌意义的读者主要有三类:历史读者、作为读者的教师和作为读者的学生。这其中,教师起到的是承上启下的中介作用——不仅需要对新诗文本进行全面而深入的理解,还必须将这种理解巧妙地传达给学生,使学生能更好地进行意义的接受。

首先,教师在授课之前应是一位读者,能够站在读者的角度虔诚而专业地以自己深厚的阅读积累、宽广的阅读视野和敏锐的阅读感悟对《雨巷》进行解读,以问题引领思考,深入体悟、理解诗歌意义,但教师个人解读不可避免地带有一定的局限性,因此,教师不能仅仅作为一位普通的读者。

其次,教师也应是一名阅读研究者,要对历来人们在阅读《雨巷》的过程中所产生的评论进行收集,进行理性地分析后,再选取经典文本作为互读文本提供给学生。如叶圣陶对《雨巷》的评价是“替新诗底音节开了一个新纪元”。[9]朱湘也在致戴望舒的信中,对《雨巷》进行高度评价,认为“在音节上,比起唐人的长短句来,实在毫无逊色”。[10]当代学者王光明称《雨巷》是“现代汉语诗歌实验的一个纪程碑”,[11]更预言《雨巷》是“一首能够传世的诗,现在被我们阅读,以后仍会不断赢得新的读者”。[12]但卞之琳却认为“用惯了的意象和用滥了的辞藻, 却更使这首诗的成功显得更为浅显、浮泛”。[13]台湾诗人余光中更是直言《雨巷》“音浮意浅,只能算是一首二三流的小品”。[14]引入這些名家对于《雨巷》一诗所作出的或褒或贬的评论,有利于开阔学生的解读视野,使其能够站在不同的角度对《雨巷》进行深度体察。

最后,教师才应是一名教者。新诗意义的实现以学生的最终接受为标志,因此,在新诗教学的课堂里,教师的中心工作应该是担任学生自悟和交流的组织者,应针对学生认识、理解能力的实际来逐步引导其领悟新诗的意义,并使学生在体验和领会作品意义的同时,获得艺术的感染和美的享受。

3.文本互读在本体意义层面的应用

诗歌来自本体的意义,是诗歌的语言、结构和技巧等传达出来的意义。《雨巷》的价值和地位很大一部分来自于它形式本身所具有的音乐性。一方面,以闻一多、徐志摩等为代表的格律诗派在20世纪20年代后期积极倡导新诗的格律;另一方面,正在学习法文的戴望舒对象征诗派的独特音节产生了浓厚的兴趣。从创作时间来看,《雨巷》显然是将这二者有机融合之后的创作。於可训在《新诗文体二十二讲》中就赞誉《雨巷》“堪称这种融合的杰作”。[15]

因此,在进行本体层面的教学时,教师应注意不要生搬硬套旧体诗的教学模板,而应就诗论诗,将《雨巷》对中西诗歌的“融合”区分开来。一方面要引导学生对《雨巷》所继承的中国传统诗歌创作特色——如押韵手法的运用进行赏读;另一方面,向学生讲解《雨巷》中所采用的复沓手法是对于西方象征诗派的借鉴。

《雨巷》全诗7节,每节6行,押的是“江阳”韵,一韵到底,不转韵。音色关系与节奏关系一样具有特定的审美功能:首先,“江阳”韵是铿锵有力的长音,屡次使用易使全诗呈现出悠扬的音色。其次,《雨巷》使用了大量的双声叠韵词,如“彷徨”“芬芳”“惆怅”和“迷茫”,这种双声叠韵词有些本身便带有语音的粘着性,有些更是直接暗含有浓重的情绪色彩,当语音与词义双剑合璧,全诗即整体呈现为一种哀转凄迷的氛围。但在教学过程中,教师不能这样对学生进行讲解。专业的语音学知识对于高中生来说未免过于枯燥乏味,极易影响其对于诗词押韵的审美体验。而人教版必修一教材中关于《雨巷》一课的“研讨与联系”给出的建议是“标出韵脚,反复朗读,体会其音乐性”。[16]仅仅是反复朗读,学生就能体会其音乐性了吗?对此,教师在教学过程中应积极进行引导,如在此时引入一些同样押“ang”韵的诗歌进行互读,这有利于学生对于《雨巷》的深入理解。如上文提及的《诗经·蒹葭》:“蒹葭苍苍,白露为霜。所谓伊人,在水一方。溯洄从之,道阻且长。溯游从之,宛在水中央。”这里的“苍”“霜”“方”“长”“央”中所蕴含的一种回荡的旋律和迷离恍惚的追寻感与《雨巷》中的“巷”“娘”“芳”“怅”“徨”等所呈现的朦胧而低回的整体音质有着异曲同工之妙,学生经过文本互读,对《雨巷》中所押“ang”韵的理解即是水到渠成的了。

至于《雨巷》中所借鉴的象征主义诗歌的手法,大多数教师依然只是在反复朗诵中让学生“自主”地感受《雨巷》的一唱三叹之美,并要求死记硬背诗中所运用的重叠反复的手法。然而,这种教学方式很难使学生真正领悟到《雨巷》的表达效果。戴望舒受西方象征主义诗派影响颇深,教师在此处可以适当引入象征主义诗派的代表诗人——魏尔伦的《秋》:“秋声/像悠长/呜咽的提琴,单调,忧郁,划破了我的心。当钟声敲响,一切窒息,一片苍茫,回首,往事,眼泪汪汪。我走了,迎着厌人的西风。风吹我/到这里,那里,像一片枯叶/在飘零”。[17]以该诗为互文本,易使学生在重叠的旋律中生发出怅惘的感觉。此外,在《雨巷》中,诸如“雨巷”“悠长”“丁香”“姑娘”“惆怅”等词语重复出现,甚至同一词语在同一节诗中多次出现,以及具有首尾呼应效果的第一节和最后一节的重复,这都使得整首诗形成了一种回环叠唱的效果,不仅听起来悦耳和谐,还与其本身缠绵悱恻的抒情色彩的运动方式是一致的,表达了诗人内心对于逢着丁香姑娘的殷殷期盼。对此,教师所选取的互读文本可以是后一堂课即将要学习到的《再别康桥》。在徐志摩的《再别康桥》中,令人称道的便是其首尾诗句:“轻轻的我走了/正如我轻轻的来/我轻轻的招手/作别西天的云彩”“悄悄的我走了/正如我悄悄的来/我挥一挥衣袖/不带走一片云彩”。这从结构上看,运用了与《雨巷》相似的回环手法,诗的整体性在诗句的重叠反复之中显得尤为完满,这也呼应了诗人内心因不忍打破康桥的宁静而选择了从一开始的轻轻问候,到后来的悄悄惜别。这一文本互读不仅有利于学生对于《雨巷》重复手法的理解与记忆,更使得学生对下一篇课文的教学有了期待,激发了学生学习新诗的兴趣。

三、结语

对于孔子最先提及的诗的作用——“兴”,朱熹注:“感发意志。”[18]就是说,诗是用比兴的方法抒发作者的感情,进而影响读者的情感。这启发教师在诗歌教学中应重视对于学生情感的触发,而这一触发可以通过恰当的文本互读来实现。通过在宽广的网状诗歌世界中选取经典文本,对所学新诗进行盘活性的讲解,有利于摆脱教师机械地就诗论诗,不仅能够充分调动学生学习的积极性、激活学生的想象力与创造力,还能培养学生查阅资料的习惯,让学生学会学习。

在新诗教学中运用文本互读,教师还需要注意一些问题。在课前,教师除了要有意识地进行知识的积累、提高自身学识修养与语文教学底气外,还应在备课时充分考虑到材料的判断与选取。一般来说,教师应选取典型文本作为辅助性质的解读材料,切不可贪多求全,亦不可喧宾夺主;在课堂上,教师应积极创设适于文本互读的教学情境,并根据学情和课时及时调整互文本的呈现时机与方式,避免因强行互读而加重学生的课业负担。此外,多元文本的互读易生发学生对于新诗课文的多元解读,教师应在尊重学生对文本多元反应的同时,对其予以正确、积极的引导,尽可能寻求共识;在课后,教师则要在指导学生作好课堂归纳与总结的同时,引导其自主运用文本互读进行新诗鉴赏训练。教是为了不教,学生只有将“文本互读”内化为自身的阅读习惯,才能学以致用,逐渐进入到一个更为广阔的人文世界与精神空间。

总之,新诗不应失去人文素养内蕴而只剩下应考训练的外壳,语文教师应在高中新诗的教学中巧用文本互读,在使学生感受到新诗文学魅力的同时提高其精神境界。

注释与参考文献:

[1]施蛰存.又关于本刊中的诗[J].现代,1933,4(1).

[2]朱立元.现代西方美学史.上海:上海文艺出版社,1993:947.

[3]人民教育出版社,课程教材研究所等.普通高中课程标准实验教科书语文(必修一)[M].北京:人民教育出版社,2007:2.

[4]钱钟书.管锥编[M].北京:中华书局,1979:133.

[5]陳子谦.钱学论 (修订版) [M].北京: 教育科学出版社,1994:242.

[6] 温梓川.文人的另一面:民国风景之一种[M].桂林:广西师范大学出版社, 2004:259.

[7]高博涵.复杂的人生地带——戴望舒早期经历及其诗歌创作[J].现代中国文化与文学, 2014(2) .

[8]韦勒克·沃伦.文学理论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1984:35.

[9]王步高.大学语文(全编本)[M].南京:南京大学出版社,2015:473.

[10]朱湘.朱湘精品选[M].北京:中国书籍出版社,2014:256.

[11]王光明.现代汉诗的百年演变[M].石家庄:河北人民出版社,2003:267.

[12]王光明.开发诗歌的阅读空间一一读诗会评赏录[M].北京:社会科学文献出版社,2008:66.

[13]卞之琳.《戴望舒诗集》序[J].诗刊,1980(5).

[14]余光中.余光中谈诗歌[M].南昌:江西高校出版社,2003:151.

[15]於可训.新诗文体二十二讲[M].武汉:武汉大学出版社,2012:75.

[16]人民教育出版社等编著.普通高中课程标准实验教科书语文1(必修)[M].北京:人民教育出版社,2007:9.

[17]胡益民.中外哲理名诗鉴赏辞典[M].北京:昆仑出版社,1999:595.

[18]李建中.中国文学批评史[M].武汉:武汉大学出版社,2015:31.

 

发表评论