从思维的品质看小说教学内容的确定 【汤迪原创】

从思维的品质看小说教学内容的确定

一般认为,小说的主要功能是认识功能和审美功能。读者通过阅读小说,对小说所反映的社会生活和人生状态有所了解和认识,并在此过程中产生情感激荡和心理变化,即受到审美教育和熏陶。思维是智力活动的核心内容。一个人的思维品质,体现了他的思维水平、智力和能力的差异。因此,在小说教学中必须抓住培养思维品质这个突破口,引导学生在阅读过程中发现张力,指导学生在对作品的解释中,消除或至少减弱张力,完善思维品质,这样不仅可以矫正学生不良的思维习惯,而且能使良好的思维品质得到培养。笔者现以肖培东老师执教鲁迅的《孔乙己》为例,谈谈从思维的品质看小说教学内容确定的拙见。

一、发现作品不同寻常之处,体现思维的广度

讲授本课时,正是肖培东老师的生日,同学们一上课就高兴地祝肖老师生日快乐,肖老师巧妙引入:“你们记得我的生日,可是你们记得孔乙己的生日吗?你们记得孔乙己的名字吗?你记不记得孔乙己的本名?”《孔乙己》是鲁迅先生最喜欢的一篇小说,这是一篇大家都很熟悉的课文,若是粗读这篇文章,不会有什么疑问。但是认真的一想,就会发现这里却有不寻常的地方。肖老师的导入设计相当精准巧妙,更具慧眼,“肖老师的生日——孔乙己的生日”,这样的导入既起到搭桥铺路、巧设契机、自然而然引入课题的作用,又犹如大餐前的一道开胃小菜,吸引学生的注意力,《孔乙己 》是鲁迅小说的代表作之一,孔乙己有着悲惨的遭遇,是小说中的典型人物。然而肖老师提出的问题“孔乙己的生日吗?你记不记得孔乙己的本名?你记不记得孔乙己家里的人?”不但是学生未想到的,连听课的老师也未过多思考过。这些问题的提出使学生更好、更快地投入课堂,同时为下一步的教学巧作铺设,肖老师紧接着又提出一个问题:

“同学们,这篇小说你们已经读了几次了,还听说你们还拥有很多《孔乙己》的赏析资料。读了这篇小说,孔乙己这个人物一定会在你心中留下深刻的印记。那么,请你告诉我,这个连名字都不被人记住的孔乙己,你在阅读后,最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。可以是名词,也可以是动词,可以是表示心里状态的形容词,也可以是表示境况的形容词,当然,也可以是表示性格的词。”

肖老师让学生自由畅谈人物形象的认识,不仅初步点燃了思维之火,也指明了思维方向。并且肖老师注意把学生的思维引向纵深,其匠心独运之处在于,精心设置一个主打问题——你在阅读后,最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。既引导学生深入挖掘文本内容,又为把握人物的“魂”和作者写作的“魂”奠定了基础。当学生回答“记得孔乙己的痛苦”时,肖老师引导学生寻找“痛苦”的根源,师生共读:“孔乙己一到店,所有喝酒的人便都看着他笑。”肖老师适时小结:“读书,不仅要学会在明显状态的词上会读,还要学会从不明显的词上去读。大家把“一”和“都”圈出来。你看,这样一说,我们就知道了,连同你们资料里的孔乙己的“手”孔乙己的“脸”甚至某些动作等等都是我们对这个文学形象最深刻的记忆。迂腐的孔乙己,善良的孔乙己,贫穷的孔乙己,落魄的孔乙己,痛苦的孔乙己,诚信的孔乙己……这个在封建科举制度下挣扎的小人物的形象越发清晰了。”这样的小说教学,加深了学生对文章情感的理解,体现了思维的深度。

二、揭示文章中的矛盾现象,体现思维的高度

矛盾既互相排斥的对立的事物。如果你认真、仔细地阅读文章,就会发现有些文章的内容之间、内容与形式之间、语言现象之间确实存有某些互相排斥、互相对立的矛盾现象。这些矛盾现象,常常是有意的安排,体现着特殊的用意。因此,善于从文章中发现这样的矛盾现象,并就此进一步追根问底提出几个“为什么”,确是发现问题、提出问题的一种有效方法。

在讲解《孔乙己》时,肖培东老师用“忘”“记”“看”三个词深入探究课文,肖老师先让学生品析一个“记”字,让学生在文中找出含“记”字的语句,一石激起千层浪,学生就有事可做了就有话可说了。在授课过程中,顺势利导:小说中的人物最记得孔乙己的什么呢?“伤疤”!为什么?“又”字去掉后效果怎么样?“还记得什么呢?”“被丁举人打的惨状”“什么惨状?”……就这样,一步一步地引导,学生的理解在逐步加深。接下来顺势发问:“文中写了三次记得,分别是什么?”随后肖老师又发问:“记住他的伤疤,记住他的故事,你觉得这些人真的是记住孔乙己了吗?”学生答没有记住,理由是“在第九自然段“孔乙己是这样的使人快活,可是没有他,别人也便这么过”,说明孔乙己对别人的生活并没有影响。”肖老师让学生读,进一步追问“这句话里还能读出什么来?”肖老师不断追问,巧妙运用“对话式教学”,使学生思维始终保持在兴奋状态。让我们看看课堂实录:

师:孔乙己的有无都是无所谓的,他根本就不是一个被人深深记住并关怀的人。他的存在,最多是给这单调无聊的世界一点笑料。他被所有的人包括和他一样的底层的人所践踏嘲笑,他不是一个被记住的人,相反,是一个……

生:被忘掉的人。

(教师板书,在“记”前写下一个大大的“忘”)

师:哦,太棒了,这是一个被忘记的人。他们记得的只是孔乙己伤疤中的片段,是打折了腿的那种情状,和被打折了的腿的讥讽,那是他们的笑料与谈资。但他们忘记的是孔乙己的灵魂、他的内心世界、他痛苦的表情、他悲惨的命运。被人屈辱地记着,被人残酷地忘记,这就是孔乙己!在这“忘”与“记”之间游移的都是嘲笑奚落打击,都是冷冷的讥讽的目光。这些人,我们称之为?

生:看客。

师:写出这个字,“看”字。

教师板书:忘–记–看

师:所以,同学们,这部小说不仅揭示了孔乙己的悲惨命运,表现出了封建科举制度的罪恶。同时,它有一种最深的寓意。通过记住,通过忘记,通过这些看,你觉得鲁迅先生写这篇文章还想要告诉我们什么?

在当代心理学家看来,师生、生生之间围绕着开放性的“问题”展开对话,具有培养学生高级思维能力的功效。这堂课文本解读内涵丰富而又理性清晰,每个板块的学习目标明确而又利于生成,板块间的过渡自然流畅,各个环节步步为营又层层深入,从交流自己的阅读体验开始,一步步走向文本深处。

    三、深入朗读文本,体现思维的深度

在阅读教学中,学生作为特殊的对话者、解释者,他们的知识积累还不够丰富,他们的人生阅历还不够丰富,他们的审美能力还限于初步的、浅层次的,这就决定了他们和文本之间必定存在着较大的落差。因此,教师必须努力去发现文本视野与学生视野之间的距离,并想方设法去帮助学生消除这种距离,达到视野融合,张力消除。

肖培东老师认为:“适度的年龄得到适度的小说的理解,初中教学远离高端理论,要有自己的声音和自己的力量。”肖老师以形式多样的朗读活动贯穿整个课堂,在朗读中感受、品味、思考、体悟,并进行拓展延伸。在朗读的过程中,让文字变得有温度,有立体感,使学生的思维在朗读中深入。

不可否认,朗读是有技巧的。在品味课文、指导学生朗读时,肖老师的点拨恰当、准确、到位,一“课”贯之。如:“每一次,文章当中哪个句子能说明?来,同学们,我们一起读读。”师生共读:孔乙己一到店,所有喝酒的人便都看着他笑。肖老师点拨“读书,不仅要学会在明显状态的词上会读,还要学会从不明显的词上去读。”再如:读孔乙己一到店,“孔乙己,你脸上又添上新伤疤了!”这句话时,肖老师问“大家说的那句话怎么读?”一生读时声音有点低,肖老师点拨“是这样说的吗?同学们,这句话怎么说,你说说看。”“声音为什么比他响?”“哪个字可以看出这样子的嘲笑?”“这些人记得孔乙己的什么?”“从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?”

显然学生已经明确了答案。但仅有答案还不够,肖老师还要深入地挖掘“他们还记得孔乙己什么”这一问题。于是课堂上有了师生“孔乙己,你脸上又添上新伤疤了!”和“你一定又偷了人家的东西了!”的反复朗读与思考,形成思维的高峰,师生涵咏其中,在朗读中深化了对课文的理解。从学生接下来踊跃的回答和精彩的朗读中,可以看出,教师的朗读引导是有效的,体现了思维的高度。请看这几个教学片段:

师生分角色读“他总仍旧是偷。。。。。。打折了怎样呢?”

师:你发现吗?掌柜这时候说话还有什么特点?

生:句子很短的,特别急切。

师:而且说话过程中有没有把“孔乙己”给加进去?我们把主语孔乙己加进去试试。

师生共读:“孔乙己后来怎么样?”“孔乙己后来呢?”“孔乙己打折了怎样呢”。

师:考虑一下,掌柜说话为什么不把“孔乙己”这一事件的当事者放进去?

生:这样掌柜急于想知道情况,至于人,不在心的。

师:他对孔乙己的生死根本就不关心,他就想知道这个里面是怎么发生的,好在以后可以面对更多的人说一说这个故事,是这样的吧。同学们,这些个“后来呢,后来呢,后来呢”读慢一点还是快一点?

生:快一点,急促。

师:好,我们再来把这段话读出味道来。女同学,喝酒的人;男同学,掌柜的。女同学开始读,预备起——

男女生分角色朗读“他怎么会来……后来打折了腿了”

师:很好,我们再来看最后一句话。喝酒的人在说他的最后一句话的时候,用了一个什么标点符号?“许是死了”后面是句号。掌柜的第一声是感叹号,让他也感叹号结束可以吗?读读看,你来。

生读:许是死了!

师:你再来读读句号结束。

生读:许是死了。

师:为什么用句号?

生:用句号表示一种不太肯定的语气。

师:比之感叹号,这里句号确实有不太肯定的语气,还有其他意味吗?

生:用句号表示对孔乙己漠不关心。

生:不轻不重的,随意说说。

师:生死无所谓了,没有人会去在意他的生死。这里的句号更能显示冷漠与生命的无足轻重。我们再一起来读读喝酒人的最后一句话。

“教无定法,妙在得法。”点拨的时机是在学生进行了深度探究后,陷入思维困境的时候产生的。“点拨”是教师敏感地洞悉学生思维、情绪的态势,迅速作出反应,及时采取恰当措施的教学艺术。心要得其义,口必得其语,在对课文进行了高质量的研读之后,又进行了激烈的思维碰撞,体现了思维的深度。

句容市高中语文教研员、省特级教师、教授级高级教师张金保老师认为:“《孔乙己》要品,要评,要悟,要咬文嚼字,从一个词语、一个重音、一个标点,带着我们的学生真正地走进文本,怎么来反映文本,主要是通过语言文字,要走进文本真正地实现交往。”肖老师引导学生在读中体验,在读中思考。这种读书的方法和态度,让学生受益匪浅,学生知道了怎么读书,渐渐会养成读书推敲质疑、思考的习惯,这对培养学生的思维习惯尤为重要。小说的阅读教学是培养学生思维品质的重要手段,为学生思维能力的形成提供了良好的智力营养和情绪环境。肖培东老师的课堂,教学内容丰富、新颖,形式多样,方法灵活,教师指导得当,提升了学生的小说阅读能力,使学生获得真切而深刻的体验与感悟。对于更新当前的小说教学理念,深化拓展小说教学的内 容,均具有重要的指导意义。

小说是通过人物形象来反映生活、表现主题的。其人物形象可以说是形象思维的产物。但小说的创作并非排斥理性思维。二者(形象思维利理性思维)经常被综合使用,相辅相成。小说如没有理性思维的参与,就不会刻划出真实的艺术形象。所以,小说的教学不仅让学生知道形象思维的作用,还须认识理性思维的意义,进而有意识地去提升学生的思维品质。潘菽的《教育心理学》中说,阅读文艺性作品“只靠形象作用对课文进行分析综合毕竟是比较粗糙的,仍属理解的低级阶段。……阅读中,在掌握具体感性情节后,必须及时引向抽象思维,进一步掌握课文结构,发展学生理性思维能力,提高理解水平。”可见,小说教学的成效决定于学生思维品质的提升。

 

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