“会读”才能“善教【李华原创】

“会读”才能“善教”

教读的根本问题在于教会学生读文章,而要真正教会学生读文章,首先必须有一位会读文章的语文教师。语文教师自身的阅读能力,是教读取得成效的先决条件。中学语文教师一般都接受过高等师范文科专业的训练,从教后又几乎天天都要教学生读文章,然而你能说语文教师都是读文章的“行家里手”吗?实际情况并非如此。我备课时常会有一种“力不从心”的困惑,现在回想,多半是因为自己没有真正读好课文所致。如果确实读好了课文,得之于心而不是仅仅求之于书(教学参考书),到处理教材和选择教学方案时,自然就能游刃有余,“騞然中音”,不会再感到困惑了。“会读”才能“善教”。

有位青年教师要上公开课,教材是朱自清的散文《春》,希望能教出一些新意来,但备课时苦于“深”不下去,而且怎么也跳不出“教参”划定的圈子,于是来向我求援。她说:“我也知道备课不能照搬‘教参’,可我看了‘教参’,觉得自己想说的都已被它说尽,而且说得比我好。我真不知道教什么、怎样教,才能教出一点新意。”看来,她所遇到的正是我曾经有过的那种困惑:很想选择一个有点新意的教学方案,可又感到力不从心。

其实,不要照搬教参,并不等于必须故意避开教参,去另讲一套,对教参中的正确的意见,“参考”一下,何尝不可?就以这篇《春》来说,教参的提示就不无可取之处。它把课文分为“盼春”、“画春”、“赞春”三个部分,其中“画春”部分又概括为“春草图”、“春花图”、“春雨图”、“迎春图”几幅画面,确实反映了课文的结构特点;对课文中重点词句的解说,也抓得很准,说得很清楚。这些都是教学中可以参考的,没有必要故意避开或刻意求“异”。所谓“照搬”,指的是结论的简单传递;要避免照搬,要想教出一些新意,结论当然很重要,但更重要的是学生获得结论的过程:是教师“奉送”的,还是学生在教师的启发下从阅读中自悟自得的?教师教得得法,学生思维活跃,学习效率高,教学自然就有新意。而教师要教得“得法”,关键在于自己先要读得“得法”。

于是我建议这位青年女教师改变一下备课的习惯,先不必管“教参”怎么说,也暂时不忙考虑教什么和怎样教,总之,先把这一切统统放开,而完全以一名读者、一名欣赏者的身份,全身心地沉浸到文章里去。心里想的只有一点:像《春》这样的美文,怎样读才有味儿,才能真切地感受到文章丰富的内蕴?至于教什么和怎样教的问题,我们约定过一天再讨论。

过了两天,她又来找我,很兴奋地对我说,她不仅把课文读出了味儿,而且悟出了这样的美文怎样读才会有味儿的门径,对教什么和怎样教的问题,心里也就有了底。她说她暂时还不想把这个“底”告诉我,要等我听了她的课再说。

上课那天,来听课的老师比预料的多得多,也许因为人多,这位缺乏临场经验的女教师显得有些紧张。在她宣布上第一节课的时候,我发现她的嘴唇在微微颤抖。但出人意料的是,随着教学的进展,不久她就进入了“角色”,而且越来越投入,后来简直达到了一种“忘我”的境界;尤其第二堂课(《春》总共上两课时),发挥得淋漓尽致,师生间的合作默契而愉快,课堂上的抒情气氛和《春》的抒情基调十分合拍(她充分利用了女教师感情细腻的优势)。两堂课下来,学生不仅理解和欣赏了《春》的语言美、意境美,而且能用富于感情的朗读,把文章所蕴含的青春活力表达出来。教学结束时,学生几乎已能全文背诵了。

她的成功在于别具一格的朗读和背诵训练。整整两堂课,朗读和背诵训练几乎是贯穿始终的,所有的教学内容——词句的理解、思路的揣摩、意境的领悟、情感的体会,无不包含在一个组织得很好的读背过程之中,教学呈现出很强的“立体感”。

比如,教读课文第一节:“盼望着,盼望着,东风来了,春天的脚步近了”。学生经过试读体会到,句中两个“盼望着”不应读得同样轻重,第一个要读得平些,第二个要加强些,表现出人们经历了一个严冬以后,对春天的盼望越来越迫切的心情。下句中的“春天的脚步近了”,读时也要加重语气,尤其是“脚步”两字,用拟人的手法显示了春天活泼泼的生命力,要读得格外强调些。再如第三节这一句:“小草偷偷地从土里钻出来,嫩嫩的,绿绿的”。学生认为“钻”显示了小草顽强生长的力量;“偷偷地”则说明小草生长之快——在人们尚未察觉时就已钻出了地面。“嫩嫩”、“绿绿”分别写小草的质地和颜色,两者次序不能颠倒,因为刚出土的小草首先给人的感觉是质地的柔嫩,然后经过光合作用,颜色才渐渐由嫩黄变成绿色。这些描写性的词语,读的时候都应该加以强调,怎样强调? 同学们经过反复朗读、比较,体会到所谓强调,不一定非要重读。这句中的“偷偷”、“嫩嫩”、“绿绿”,就应该读得缓慢些、轻柔些,要表现出人们对小草生长的毫不察觉以及小草的柔嫩可爱,读得太强、太硬,就表达不出这种感觉了。可以看出,这样的朗读,实际上是一种在教师精心安排下以体会语感、加深理解为目的的全方位的阅读训练,虽然用去了整整一节课,但学生的收益不仅仅在于学会了朗读。

第二课时是指导背诵。先分段背。背诵的过程,同时也是一个进一步揣摩思路、领略意境的过程。比如写小草的那一段,为什么要从草写到人?写人在草地上的一系列活动时,作者的思路是怎样的?学生从朗读中体会到,写人的活动正是为了显示小草的可爱。“园子里……一大片一大片满是的”,成片成片的小草像一幅幅柔软的绿茵,吸引着人们去亲近它:先在草地上“坐”;坐还不够亲近,于是“躺”;躺还不够,于是“打滚”;打滚还不够,于是“踢球”、“赛跑”、“捉迷藏”,尽情享受软绵绵的草地给予人们的快乐。这时候,“风轻悄悄的,草软绵绵的”,人们格外感觉到草地的温柔可爱。学生把这一段话的思路理清楚了,不用硬记就能够背诵了。这同时也是一个培养想象力的过程:学生为了用自己的语言描述这一切。必须通过想象把课文中抽象的文字符号转换成了有声、有色、有味的画面,又反过来帮助学生强化了记忆(具象的事物总是比抽象的事物容易记住)。这样的训练,可以概括为两句话:在背诵的过程中展开想象,在想象的过程中强化背诵。学生不但背出了课文,而且掌握了正确的背诵方法,这样教读,确实给人耳目一新的感觉。

这位女教师在指导学生分析全文结构时,虽然采用了“教参”的思路,但并不“照搬”,例如给那五幅图定名,教师不仅要学生说出是什么图(“春花图”、“春草图”等),而且还要说出是怎样的图,即要求在“春花”等名词之后加上一个描述性的词语。从学生的讨论中可以看出,这个教学环节的设计很有创意。如“春花图”,学生同时摆出了好几个名称:春花齐放图、春花争艳图、春花烂漫图、春花满树图,等等。这些名称似乎都可以用,但教师并不以此为满足,还要求学生从众多的名称中选出一个最恰当的,并说明理由。学生最后选定了“春花争艳图”,理由是:课文中“……你不让我,我不让你,都开满了花赶趟儿……”集中写出了一个“争”字,而“红的像火、粉的像霞、白的像雪”则写出了花之“艳”;后面写蜜蜂“闹”、蝴蝶“飞”,又从侧面写花之“争艳”。因此,用“春花争艳图”最能概括这一段的内容。可以看出,“定名”的过程实际上是进一步把握每一段重点的过程。又如最后一幅“迎春图”,学生认为用“迎春”概括这一段内容并不恰当,因为这时春天早就来了,不必再“迎”;再说,“迎春”着眼于人的活动,而文章则通篇着眼于对春的描写。两者的角度不一样。为此,学生提出这样一些名称:春意逗人图、春意诱人图、春意催人图、春意撩人图,等等,最后选定“春意催人图”,理由是:“逗”、“诱”等字仅能显示春天的美,“催”则有催人上进、催人奋发的意思,与课文中“一年之计在于春”等语句的感情是一致的,而且又能显示春天的“力”。学生对课文的领悟多么准确!如果没有前面的朗读训练作铺垫,学生的这种领悟是不可能凭空产生的。另外三幅图,学生拟定的名称是“春草如茵图”“春风送暖图”“春雨朦胧图”,都很贴切。这里,教师并没有刻意求新,但教学的新意不时从学生的互动中显现出来,使听课者常有“出乎意料”但又是“水到渠成”的感觉。

不用说,这两节公开课获得了听课者很高的评价。

课后,听课者请她说说教学成功的体会,她说得很简单,但很发人深思。她说:“我主要得益于自己对课文的反复朗读和体味。这两堂课不过是把自己读文章的感受和心得移植到教学中来,想方设法让学生获得和我一样的感受和心得,如此而已”。她的体会,正好跟我的意见——“会读”才能“善教” 不谋而合,因此,我除了祝贺她成功外,觉得没有必要再对她说什么了。她的教学和教后的体会已经足以说明一切了。

教读的根本问题在于学生是否真正学会了阅读。这位女教师第一次备课时,考虑的只是教学的内容如何出“新”。后来她以一名读者的身份反复阅读了课文,从而悟出了一个道理:像《春》这样的文章只有通过富于感情的朗读才能学得有滋有味、有得,于是她顺着这条思路,确定了以指导朗读和背诵为基本框架的总体构思。由于这一切都得自她自身的阅读和感受,因此教学中就能准确而轻松自如地驾驭教材,而且感情十分投入。这样,就自然而然地营造了一种跟课文的情感基调相一致的抒情氛围;学生不仅受到了感染,而且懂得了这类抒情散文的读法。

这里要指出的是,不同的文章有不同的读法,因而必然会有不同的教法,《春》是这一种读法和教法,别的课文必定又会有别的读法和教法,但“会读才能善教”的基本原理是普遍适用的,关键是语文教师要学会用不同的读法读不同的文章。

 

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